Resumen de Tomar notas � um primeiro passo para a construção do conhecimento
José António Brandao Carvalho, António Carvalho da Silva, Jorge Pimenta
A investigação sobre o papel da escrita no contexto pedagógico demonstra a sua importância não só ao nível da expressão de conhecimento, mas também no que se refere à sua aquisição e elaboração por parte do aprendente. É neste quadro que se fala da escrita como ferramenta de aprendizagem e se realça o contributo que ela pode dar para a promoção de sucesso escolar.
Este modo de perspectivar a escrita está subjacente a movimentos como o Writing Across the Curriculum (WAC), desenvolvido nos Estados Unidos a partir da década de 70, ou o Science Writing Heuristic (SWH), no contexto do ensino das ciências. Assumindo a escrita, simultaneamente, como meio de comunicação e como meio de aprendizagem, consideram que ela não é um objecto a tratar apenas na aula de língua, mas, pelo contrário, uma questão transversal a toda a escola independentemente do nível de ensino (Tynjala, Mason & Lonka, 2001).
Em autores como Emig (1977), Martlew (1983), Applebee (1984), Olson (1995), encontramos fundamento para este modo de encarar a escrita na medida em que consideram o seu uso um factor de desenvolvimento cognitivo, funcionando como elemento facilitador da estruturação do pensamento, essencial à emergência do raciocínio lógico e formal.
À luz de modelos do processo de escrita como o de Flower e Hayes (1981), que concebe o acto de escrita como uma tarefa de resolução de problemas, no âmbito da qual planificação, redacção e revisão emergem como componentes essenciais, é possível enquadrar um conjunto de tarefas favorecedoras da aprendizagem. Bereiter e Scardamalia (1987) referem a capacidade de elaborar sobre a informação, transformando-a no sentido de a adequar ao contexto comunicativo, como uma das características da escrita desenvolvida, configurada num modelo que designam de transformação de conhecimento (knowledgetransforming).
Estes autores distinguem essa escrita adulta da escrita em desenvolvimento, associando esta a um modelo de explicitação de conhecimento (knowledge-telling). O que caracterizará esta escrita menos desenvolvida é o menor grau de elaboração da informação à medida que vai sendo activada na memória, funcionando a associação de ideias como o principal factor de geração de conteúdo.
Outros autores (Rivard, 1994; Klein, 1999; Tynjälä, Mason & Lonka, 2001; Hand & Prain, 2002;
Armbruster, Mc Carthey & Cummins, 2005) discutem o contributo da escrita para a promoção da aprendizagem, considerando que a complexidade que lhe é inerente obriga os alunos a elaborar sobre o aprendido, a reprocessar conceitos e ideias, a colocar hipóteses, a interpretar e sintetizar, a confrontar ideias, o que necessariamente promove a emergência de estratégias cognitivas mais complexas. Pela escrita, articula-se forma e conteúdo face à necessidade de configurar o conhecimento no quadro de géneros textuais com características específicas e obriga-se o aprendente a considerar a dimensão retórica que implica a definição de objectivos e a adequação a um destinatário. Ao envolver os alunos em tarefas de transformação do conhecimento, com implicação dos seus saberes prévios e a reflexão sobre as suas próprias experiências, obrigando-os a seguir, ao mesmo tempo, as convenções e formas de raciocínio próprias da escrita científica, o uso da escrita pode promover a aprendizagem, contribuindo para desenvolver conceitos, generalizar, estimular o pensamento crítico e a resolução de problemas ou reflectir sobre o próprio processo de compreensão.
