Resumen de El componente pragmático: elemento indispensable para la lectura en contexto

Adriana María Palacio Medina, Bibiana Andrea Palacio Medina, Leysy Perea Mercado, María Claribeth Moreno Romaña

• español

  Una de las prioridades, al finalizar el primer ciclo de educación primaria en Colombia, es que los estudiantes puedan reconocer la función social que cumplen los diferentes tipos de texto que leen. Para ello, dentro de los Lineamientos curriculares de lenguaje se aborda como proceso indispensable el desarrollo del componente pragmático referido al uso del lenguaje en contexto, aprendizaje necesario no solo para la vida escolar sino también para la vida social del niño. El objetivo de esta investigación fue analizar cómo se enseña la lectura desde el componente pragmático en el grado 3.° de cuatro instituciones educativas públicas de Medellín. Se utilizó una modalidad de investigación cualitativa bajo el enfoque histórico-hermenéutico y el método estudio de caso múltiple donde participaron ocho docentes que fueron entrevistadas y observadas en su práctica de aula. Para fundamentar esta investigación nos apoyamos en varios referentes teóricos: el componente pragmático referido al uso del lenguaje de María Victoria Escandell (1996), la competencia comunicativa desde la mirada de Dell Hymes (1984), la lectura como actividad social comunicativa de Teresa Colomer (2001), la función social de la lectura de Judith Kalman (2003) y el conocimiento disciplinar y didáctico de Andrés Perafán (2014).

  Entre los resultados más relevantes, encontramos que las concepciones de las docentes hacen que en las prácticas de aula prioricen más los aspectos gramaticales de la lengua, además, se le da preferencia a los componentes semánticos y sintácticos y se deja de lado el pragmático. Hallamos que es predominante el uso de la narración en las prácticas lectoras frente a otras tipologías textuales, impidiendo de esta manera explorar otras formas de ver el contexto, además, las docentes requieren de conocimiento disciplinar y orientaciones curriculares sobre el componente pragmático.

  Se puede concluir que, debido a que el rol docente está sujeto a los guiones y rutinas, el desarrollo de las clases de lectura se vuelve esquemático y dificulta la posibilidad de ampliar las perspectivas didácticas; además, la apropiación que hace el docente de todas estas orientaciones ministeriales no genera interacción con el saber científico, es decir, la pragmática. Igualmente, en las clases se deben abrir espacios donde los estudiantes practiquen las tipologías argumentativas como lo hacen en los espacios no escolares, pues se resalta que el aula de clase hace parte de los diferentes espacios sociales donde interactúan los alumnos dentro de su cotidianidad.

• English

  One of the priorities in the final stage of the first school cycle for a primary school in Colombia is that the students might be able to recognize the social function performed by different kinds of the texts they read. For this, the pragmatic component about the use of language in context is included within the language curriculum guidelines, resulting in a learning process not only for scholar life of the child but for its social life as well. The main objective of this research was analyzing how reading is taught from the pragmatic component in the third grade of for schools in Medellin. A qualitative method from a historical and hermeneutical approach was used alongside the case study method where eight teachers were interviewed and observed in its classroom practices. To substantiate this research we supported it with different theoretical references: the pragmatic component referred to the use of language from María Victoria Escandell (1996), the communicative competence from the point of view of Dell Hymes (1984), the social function of reading from Judith Kalman (2003) and the didactical and disciplinary knowledge from Andrés Perafán (2014). Among the most relevant results, we found that the conception the teachers had made them prioritize the grammatical aspects of language and that semantic and syntactic components are preferred over the pragmatic ones. We found that narrative is the predominant type of text among other types and thus preventing the attempt of other ways of looking at context; furthermore, teachers require of disciplinary knowledge and curricular orientation about the pragmatic component.

  We can conclude that given that the teacher’s role is subject to scripts and routines, the development of reading classes becomes more schematic and thus it hinders the possibility of widening the didactical perspectives; besides, the assumption made by the teacher of the ministerial orientation doesn’t interplay with scientific knowledge, i.e. pragmatics. In this same fashion, classes must be open spaces where students can put into action the argumentative typologies in the same way they do it in non-scholar contexts, given that it highlights that the classroom is part of the different social contexts in which students interact with each other in their everyday life.

• português

  Reconhecer a função social que os diferentes gêneros textuais cumprem é uma das prioridades ao finalizar o primeiro ciclo da educação primária na Colômbia. Para isso, dentro dos Lineamentos curriculares de linguagem, aborda-se como processo indispensável para desenvolver o componente pragmático referente ao uso da linguagem em contexto, aprendizagem necessária não somente para a vida escolar, mas também para a vida social da criança. O objetivo desta pesquisa foi analisar como a leitura é ensinada a partir do componente pragmático do 3º ano de quatro instituições educativas públicas de Medellín (Colômbia). Foi utilizada uma modalidade de pesquisa qualitativa sob a abordagem histórico-hermenêutica e o método estudo de caso múltiplo, do qual participaram oito docentes entrevistadas e observadas em sua prática de sala de aula. A pesquisa esteve apoiada em vários referenciais teóricos: o componente pragmático referente ao uso da linguagem de María Victoria Escandell (1996), a competência comunicativa sob a visão de Dell Hymes (1984), a leitura como atividade social comunicativa de Teresa Colomer (2001), a função social da leitura de Judith Kalman (2003) e o conhecimento disciplinar e didático de Andrés Perafán (2014).

  Entre os resultados mais relevantes, verificamos que as concepções das docentes fazem com que, nas práticas de sala de aula, sejam priorizados mais os aspectos gramaticais da língua; além disso, dão preferência aos componentes semânticos e sintáticos e deixam de lado o pragmático. Constatamos que é predominante o uso da narração nas práticas de leitura ante outros tipos textuais, o que impede explorar outras formas de ver o contexto; ainda, as docentes requerem conhecimento disciplinar e orientações curriculares sobre o componente pragmático. Pode-se concluir que, devido ao papel do docente estar sujeito aos programas e às rotinas, o desenvolvimento das aulas de leitura se torna esquemático e dificulta a possibilidade de ampliar as perspectivas didáticas; além disso, a apropriação que o docente faz de todas essas orientações não gera interação com o saber científico, isto é, a pragmática. Ainda, nas aulas, devem ser abertosespaços em que os estudantes pratiquem os tipos argumentativos como fazem em espaços não escolares, pois se ressalta que a sala de aula faz parte dos diferentes espaços sociais onde os alunos interagem dentro do seu cotidiano.