Aprendizaje de la lectoescritura: el papel de la práctica auténtica y significativa de la lengua escrita en el desarrollo de la conciencia fonológica

• Autores: Karla Espinosa Lerma
• Directores de la Tesis: Chantal Biencinto López (dir. tes.), Luz Pérez Sánchez (dir. tes.)
• Lectura: En la Universidad Complutense de Madrid ( España ) en 2016
• Idioma: español
• Tribunal Calificador de la Tesis: Justo Fernando Ramos Alía (presid.), Pilar Muñoz Deleito (secret.), Angeles Bueno Villaverde (voc.), Ángel de Juanas Oliva (voc.), Elena Teresa López Cobeñas (voc.)
• Materias:
  • Pedagogía
    • Teoría y métodos educativos
      • Métodos pedagógicos
• Enlaces
  • Tesis en acceso abierto en: Docta Complutense (pdf)
• Resumen

  • Uno de los aspectos que la investigación ha considerado esenciales en la enseñanza de la lengua escrita, es la Conciencia Fonológica (CF). Ha sido ampliamente aceptado que la CF puede ser un determinante crítico del éxito en la lectura. De acuerdo a Bravo (2002), el vínculo entre el desarrollo fonológico y el aprendizaje de la lengua escrita tiene lugar de tres maneras: a) como un desarrollo fonológico previo y predictivo; implica un umbral cognitivo a partir del que pueda iniciarse la decodificación, b) como una relación causal; el desarrollo fonológico es una condición previa que determina el posterior aprendizaje de la lectura y c) como un proceso interactivo y recíproco, durante el aprendizaje de la lectura el desarrollo fonológico tiene lugar siguiendo fases previas y posteriores. En consonancia, los enfoques más habituales o tradicionales de la enseñanza de la lengua escrita recuperan esta propuesta y por tanto, se abocan especialmente al desarrollo de habilidades fonológicas mediante la fragmentación de las palabras en sus componentes y la pronunciación constante de los sonidos de las letras. En contraste, el enfoque comunicativo funcional se centra en la práctica auténtica (real) y significativa (acorde con el contexto e intereses de quien aprende) de la lengua escrita para enseñar a leer y a escribir. No obstante, la investigación ha buscado la forma de conciliar la oposición entre los enfoques educativos anteriores proponiendo la combinación de las destrezas priorizadas por uno con los usos propuestos por el otro, estando en ello implícito: a) la hipótesis de que el desarrollo fonológico es un requisito para aprender a leer y a escribir, b) la idea de que el ejercicio mismo de la lectura y la escritura no tiene efecto en el desarrollo fonológico, y c) la concepción modular del procesamiento del lenguaje escrito, una de cuyas características es el encapsulamiento informativo.

    Debido a lo anterior, este estudio se propone conocer el papel de la enseñanza explícita de habilidades fonológicas en el aprendizaje de la lengua escrita a través de un diseño cuasi experimental con un modelo pretest-intervención-postest en el que participaron 141 niños y niñas de primer curso de nivel primaria divididos en 4 grupos: dos grupos control y dos experimentales que aprenden a leer y escribir bajo los enfoques tradicional y comunicativo-funcional. La intervención consistió en la aplicación de un programa multimedia para desarrollar habilidades fonológicas específicas a lo largo de 40 sesiones de 40 minutos cada una dos veces por semana evaluando a los subgrupos en lectura, escritura y desarrollo fonológico. Los resultados obtenidos nos permiten corroborar la relación lectoescritura-conciencia fonológica como un proceso interactivo y recíproco en donde el desarrollo fonológico es una consecuencia del aprendizaje de la lectoescritura y, a la vez, este aprendizaje lo fomenta y por tanto se concluye que es posible aprender a leer y a escribir a través de la práctica auténtica y significativa de la lectura y la escritura sin la enseñanza explícita de habilidades fonológicas. Para que ésta y las futuras investigaciones sobre lengua escrita sean fructíferas, es indispensable incitar otras alternativas de enseñanza, donde en el reconocimiento de la reciprocidad lectura-escritura se incluya una práctica auténtica y significativa. No es posible seguir sosteniendo en la vida escolar cotidiana de cualquier lugar, enfoques de enseñanza cuya columna vertebral resida en la repetición monótona de sonidos y la reproducción escrita de sílabas o letras con escaso o nulo significado para quien aprende.