Diseño e implementación de un programa coeducativo para la mejora de la convivencia y el desarrollo integral de estudiantes y sus familias en una escuela de primaria
- Autores: Janeece Carell Docal
- Directores de la Tesis: María Lameiras Fernández (dir. tes.), José María Faílde Garrido (dir. tes.), Yolanda Rodríguez Castro (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidade de Vigo ( España ) en 2017
- Idioma: español
- Títulos paralelos:
- Design and implementation of a coeducational program for the improved coexistence and holistic development of students and their families in a primary school
- Tribunal Calificador de la Tesis: Carlos Miguel Clemente Díaz (presid.), María Victoria Carrera Fernández (secret.), Jorge Fernández del Valle (voc.)
- Materias:
- Enlaces
- Tesis en acceso abierto en: Investigo
- Resumen
Objeto de estudio. En esta tesis doctoral se expone el desarrollo y análisis de un programa coeducativo, de Intervención del Diálogo de Diversidad (DDI, “Diversity Dialogue Intervention”), de los y las estudiantes de los grados 3-5 (de 7 a 11 años), la mayoría de ellos recién llegados o inmigrantes de primera generación, de una escuela primaria pública urbana en un barrio con gentrificación de Washington, DC. Un estudio en el que se proporciona un espacio para llevar a cabo un programa coeducativo de "escuelas seguras" (“Safe Schools” para la prevención del acoso escolar), con un programa de actividades para estudiantes de los grados mencionados y una serie de talleres de liderazgo para padres y madres. El programa contó con 110 beneficiarios directos (primer año) y 123 (segundo año), incluidos niños y niñas de 7 a 11 años de edad distribuidos en seis aulas (tres en inglés solamente y tres bilingües, 50% inglés/50% en español), así como 40 familias. Dicho programa ha tenido en cuenta que esta franja de edad, es especialmente crítica para la formación y desarrollo de la identidad desde una perspectiva integral, la personalidad y de la autoestima; teniendo en cuenta que los y las estudiantes a los cinco años de edad ya tienen conciencia de su raza y etnia. Asimismo, los grados pre-escolar-segundo (de 3 a 7 años de edad) también se beneficiaron indirectamente de la capacitación de los coordinadores de padres y madres, la administración, los y las consejeros/as orientadores/as, el/la trabajador/a y el/la psicólogo/a.
Basándonos en las teorías para la convivencia y el desarrollo integral el DDI tiene como objetivo concienciar sobre los roles, características, hábitos y emociones estereotipadas. Las relaciones intergrupales se mejoran a través de interacciones positivas con miembros de otros grupos. Si no se parte de una teoría de la convivencia y tolerancia el aula o la escuela puede aumentar las diferencias y divisiones entre los niños y las niñas e incluso las familias, lo que dificulta las interacciones cooperativas positivas entre niños y niñas y así desencadenar diferencias más acusadas que refuerzan los estereotipos, la discriminación y la inequidad.
Otro de los objetivos que persigue el DDI es fomentar una comunidad inclusiva y un entorno más seguro para el aprendizaje mediante el desarrollo de habilidades sociales y emocionales utilizando el conocimiento y la experiencia cultural de los y las participantes. Además, trata de aumentar la concienciación sobre las dolorosas consecuencias del acoso, el impacto del trauma y la discriminación especialmente en lo que respecta a la raza, la nacionalidad y el género. Al mismo tiempo, que se reconoce el papel que la resiliencia y un sano sentido de sí mismo aporta para favorecer un aprendizaje que apoye el desarrollo de las capacidades personales y sociales que forman parte del plan de educación general. Así, con el potencial de transformar el clima tanto en la escuela como en el hogar, tanto estudiantes como docentes y padres y madres aúnan esfuerzos colectivos con el fin de conseguir un cambio positivo.
A su vez, el proyecto fomenta la participación y el diálogo democrático de los y las estudiantes y padres y madres, promoviendo acciones para la resolución de conflictos, tolerancia a la diversidad, etnicidad y cultura. Esta serie de escenarios propician un aumento de las habilidades sociales, de la concientización, la reflexión, mejora del clima escolar, del comportamiento y de los resultados académicos.
En resumen, el plan ha sido desarrollado para evitar las consecuencias negativas que causan los incidentes de acoso en la comunidad de estudiantes y padres y madres, y ante la necesidad de curar, empoderar, combatir prejuicios, cruzar los límites de clase e idioma y así lograr una cultura escolar equitativa e inclusiva. Destacar que el programa rechaza el modelo punitivo, se basa en un modelo relacional entre aquellas personas que tienen conflictos y además incluye al resto de la comunidad expandiendo así el modelo de intervención y prevención, un enfoque de prevención integrado, proactivo que involucre a las familias y a la comunidad educativa como actores centrales.
Estructura de la tesis. La disertación se organiza utilizando el modelo de Lewin para la investigación-acción que se caracteriza por la combinación de teoría, investigación de campo e intervención. Incluye un proceso cíclico de tres fases.
Fase I: La Fase I de la tesis presenta la sección del marco teórico que incluye una revisión del contexto internacional, nacional y local para finalizar centrándose en la investigación a nivel local justificando la necesidad de implementación del programa y la razón de ser del desarrollo del mismo. En esencia, esta sección proporciona un punto de partida teórico y de investigación, análisis de la situación concreta y diseño del plan de acción. La aprobación de la Ley de Prevención de la Intimidación Juvenil en 2012 proporcionó una política clara y una definición común de acoso como un primer paso para proteger los derechos de los y las estudiantes. Este cambio normativo, hizo que se crease la Iniciativa de Prevención de la Intimidación en toda la ciudad, es decir, dicha Ley contemplaba que la escuela debería presentar y poner en práctica un plan de prevención. Una serie de normas, estándares, o currículos aprobados para el aprendizaje socio-emocional, que aunque no existían los líderes escolares podrían desarrollar e implementar su propio Plan.
Así las cosas, dicho Plan de prevención del acoso y la concepción del Programa DDI se desarrolló en colaboración con organizaciones sin ánimo de lucro, el Programa AGARIMOS (Lameiras Fernández, Rodríguez Castro, Ojea Rúa, & Dopereiro Rodríguez, 2004). Además de la Ley, el Programa DDI también se desarrolló, debido al daño causado por incidentes de acoso, tanto en la comunidad estudiantil como la de padres y madres, por la necesidad de curar, empoderar, combatir prejuicios y cruzar los límites de la clase y el idioma, tal y como se ha mencionado al principio de este resumen. Durante el desarrollo e implementación del programa, nuestra escuela que atendió a estudiantes de países hispanohablantes, afro-americanos y con escasos recursos económicos, experimento cambios demográficos masivos a medida que las familias más ricas y con mayor nivel educativo se interesaron por la escuela. Esta situación, provocó un aumento de las tensiones creando conflictos entre las familias que formaban parte de la comunidad de la escuela. A esto se suma la presión de que el 64% de nuestros estudiantes del tercer al quinto grado en el período de intervención informaron que se habían mudado una o más veces durante el período, y el 35% se habían mudado dos o más veces durante el período.
La implementación del programa ayudó a desarrollar un currículo basado en el aprendizaje socioemocional, reconceptualizando el rol del consejero/a orientador/a de la escuela y roles adicionales de las dos coordinadoras de padres y madres, de dos asistentes de maestros/as voluntarios/as AmeriCorps con capacitación y colaboración con organizaciones socias después de hacer un análisis de las necesidades y de las partes interesadas. El desarrollo profesional incluyó formación en metodogia de desarrollo curricular, pedagogía para facilitar diálogos, y formación en línea por parte de la Universidad de Vigo y el equipo del programa AGARIMOS (Lameiras Fernández, Rodríguez Castro, Ojea Rúa, & Dopereiro Rodríguez, 2004) sobre estrategias e intervención de análisis de acoso, identidad corporal, identidad personal, emociones y relaciones socio-afectivas e identidad de género y evaluación del programa.
Para el diseño del Programa de Intervención del Diálogo sobre la Diversidad se tuvo en cuenta una visión global de la escuela, así como los principales componentes del Programa de Prevención de la Intimidación de Olweus (1993):
• Participación de los padres y madres a través de sesiones de discusión e información.
• Reuniones regulares con los y las estudiantes para aumentar el conocimiento y la empatía.
• Reglas en toda la escuela contra el acoso escolar.
• Reuniones del personal de la escuela relacionadas con el programa.
• La formación del Comité de Coordinación de la Prevención del Bullying.
• Capacitación para el personal escolar y los miembros del comité.
• Diseño de una intervención adicional dirigida a los y las estudiantes identificados/as como agresores o víctimas.
• Desarrollo de un sistema coordinado de supervisión.
• Aplicación de un cuestionario anónimo de los y las estudiantes para evaluar la prevalencia del acoso escolar.
Fase II: La Fase II, la sección del marco práctico, proporciona el marco de investigación-acción a través de la narrativa que impulsó el desarrollo del plan de acción de DDI, descripciones de cada parte del programa de intervención, el currículo de los/as estudiantes así como el currículo de los padres y madres. La sección práctica incluye objetivos y contenidos del programa DDI, orientación sobre la metodología general, participantes, estructura de actividades y secuencia, lista de actividades, fases de formación y presupuesto. Esta sección se divide en la discusión específica de la metodología para las dos partes del programa: una para el curso de orientación de estudiante y otra para la parte de padres y madres del programa. Las lecciones y evaluaciones formativas para los y las estudiantes y los protocolos para las conversaciones de los padres y madres que el equipo desarrolló y utilizó están incluidos en el Apéndice. Esto permite tener una visión completa de la evolución del programa y de los métodos de cumplimiento de los estándares y objetivos a través de la intervención. Cada actividad incluye el mismo formato con objetivos, materiales y recursos, orientación específica para el desarrollo de la actividad, incluyendo tiempo, secuencia, preguntas para las discusiones y dinámicas de grupo. Los folletos y presentaciones de las actividades de los/as estudiantes y de los padres y madres están claramente identificados y diferenciados para el desarrollo de la actividad y también se incluyen en el Apéndice.
En cuanto al contenido de la DDI se divide en bloques y unidades temáticas de autoconocimiento, valoración personal y relaciones socio-afectivas con estándares, objetivos, actividades de aprendizaje y evaluaciones formativas. Las unidades son: 1. formación de equipos y relaciones socio afectivas; 2. emociones, autoestima e identidad corporal; 3. identidad de género; 4. identidad racial, nacionalidad y aspectos positivos de la diversidad cultural; 5. acoso y dinámica del acoso; acoso basado en discriminación de identidad corporal, genero, raza, nacionalidad, idioma, y capacidad; 6. resolución de conflictos y afrontamiento del acoso; 7. actividades desarrolladas por los alumnos y las alumnas para mejorar la comunidad escolar. Los métodos incluyen el trabajo individual, homogéneo y heterogéneo de grupos pequeños y grandes, la biblioterapia, el juego de roles, el escenario y el estudio de casos, la discusión guiada, el brainstorming y los juegos (métodos incluidos en el programa AGARIMOS y en los revisados por Cowie & Dawn, 2008). Los protocolos, fichas y recursos de los/as estudiantes y padres/madres se incluyen en el Apéndice.
Nuestro DDI se basa en los métodos etnográficos inspirados en el trabajo de Paulo Freire, autor de “Pedagogía del oprimido,” y de los Quakers (Palmer, 2009), métodos comunitarios basados en el conocimiento del grupo para "resolver" un problema usando la comunicación con preguntas intencionales abiertas. El programa implementado se apoya además en la investigación sobre el uso de la estrategia para "desinstitucionalizar el racismo y mejorar el rendimiento estudiantil" (Singleton & Linton, 2006), y promover una pedagogía que incluye la cultura de los y las participantes.
Los/as participantes identifican los papeles que se solapan entre el agresor, la víctima, amigo/a del agresor (agresor/a pasivo/a), el espectador, la espectadora, las formas de acoso (verbales, físicas, sociales y sexuales). Además, se desarrolla y explica cada uno de los elementos que definen al acoso (desequilibrio de poder, repetición e intención de dañar) según Olweus (1993). Los y las participantes utilizaron definiciones y características prácticas ofrecidas por Loden (1995) y Singleton y Linton (2006) para distinguir las diferentes facetas de la identidad. El currículo, al igual que la “Rueda de la Diversidad” de Loden, descubre los niveles que comienzan a nivel personal, local y más próximo, y luego se expanden a un ámbito más amplio de diversidad, de factores y condiciones poniendo el énfasis en el género, el idioma, el origen étnico, la nacionalidad y la clase. Aunque también incluye la religión, la edad, la diversidad sexual y la discapacidad como otras categorías a las que pertenecen los las estudiantes, el personal y los padres y madres. Estos fueron elementos críticos seleccionados en el programa AGARIMOS (Lameiras Fernández, Rodríguez Castro, Ojea Rúa, & Dopereiro Rodríguez, 2004) y también en la comprensión del pluralismo, así como la importancia de la integración e interseccionalidad de nuestras identidades de grupo a medida que se adaptan y cambian en respuesta a políticas económicas, educativas y sociales.
El programa para padres y madres reflejaba estos temas y actividades, en ambos se incorporó una metodología para promover el diálogo democrático intergrupal que también promueve relaciones saludables e igualitarias. El desarrollo integral de la juventud requiere la colaboración de las familias, ya que la educación tiene lugar primero en el hogar. El DDI tiene la intención de sincronizar el aprendizaje, utilizando el conocimiento de la familia y la toma de decisiones, así como información de la clase de orientación, y crear una conexión hogar-escuela. Esta conexión refuerza el trabajo realizado en el hogar y en el aula permitiendo tanto a la escuela como a las familias trabajar hacia el objetivo común del desarrollo integral de los niños y las niñas.
Fase III: La evaluación incluye datos triangulados y análisis de series de tiempo, los resultados de las pruebas bilingües inicial y final, muestras y fotos del trabajo de los/as estudiantes, padres y madres, testimonios de estos, de empleados/as y estudiantes para "escuchar sus voces" e ilustrar algunas de las técnicas utilizadas y el impacto inicial que tuvieron en un proceso dinámico y aún en evolución. Las pruebas pre/post y las encuestas de fin de curso incluyen un análisis global, lo que da como resultado una estructura de seis elementos de percepciones de los maestros/as, cualidades relacionadas con la escuela, percepciones de seguridad, motivación de los/as estudiantes, interacción entre compañeros/as, y percepciones de otros adultos/as. El equipo de trabajo incorporó otras encalas aprobadas y publicadas, como la Escala de autoestima de Rosenburg (1965), la Encuesta de cultura y clima de PLAEA Primaria (2011-2012), que también se utilizó con un modelo de prevención del acoso escolar, y la Encuesta Bilingüe CHKS California Healthy Kids (2005), con el análisis psicométrico realizado por WestEd.
Estos factores principales fueron cruzados y analizados para obtener resultados de cada una de las unidades/bloques de estudio del programa. Junto con las evaluaciones formativas en la clase y observaciones en el aula, estos proyectos sirven para evaluar de forma indirectas los objetivos, la eficacia del programa y su impacto. Estos recopilan las opiniones del personal, los y las estudiantes y los padres y madres con el fin de aportar una evidencia de la eficacia.
Se utilizó para el análisis un "modelo teórico híbrido o Múltiples Mundos” (Phelan, Davidson, & Yu, 1991), ya que este modelo requiere entender la cultura como una parte clave de la interacción entre individuos, relaciones, contextos sociales dinámicos e instituciones, cada uno de los cuales tiene características psicosociales, socioculturales, socioeconómicas, lingüísticas y de género (sexo biológico, roles de género, identidad de género). El análisis también está influido por una metodología realizada por Bronfenbrenner y Morris (2006) y la Interseccionalidad con el trabajo de activistas y académicos/as post-estructurales como Butler (2007), Hooks (2014) y Crenshaw (1991). Este modelo favorece la comprensión de los contextos desde una perspectiva multidimensional, sosteniendo que el género, la raza, la clase social, la etnia, la nacionalidad, la orientación sexual, la religión, la edad, la capacidad no actúan independientemente entre sí en la creación de identidad personal o en el análisis de sistemas de discriminación.
El análisis se operativiza a través de un modelo relacional a través del que se identificaron las percepciones acerca de: las creencias de los padres y madres, de los y las estudiantes sobre el bullying; el papel de la escuela y los estilos de crianza de los padres y madres; el impacto de la aculturación, la asimilación, experiencia con inmigración y gentrificación; el impacto del acoso y las variables de discriminación como es el género y las demás variables de diversidad; uso de la estrategia de intervención e impacto del programa coeducativo e intervención del Diálogo de la Diversidad. Estos resultados son consistentes con otros estudios realizados con maestros/as y padres y madres de alumnos/as asiáticos/as y latinos/as, tales como Gutierrez, Shea, Shi, Gonzalez, y Villanueva (2015). Los temas emergentes muestran una visión de los padres y madres cada vez más compleja y definida de la situación, lo que a su vez provocó que padres y madres, estudiantes y resto de personal la conociesen con más profundidad. Tales como que los roles de agresor y víctima no son simples dicotomías binarias e identidades (género, raza, clase social, etnia, nacionalidad, orientación sexual, religión, edad, habilidad, nivel educativo, idioma) se superponen, se cruzan y se combinan creando un todo más complejo que un componente discreto o aislado.
Así, resultó que la percepción de los padres y madres sobre el impacto del programa fue la de un aumento de conciencia de los problemas e incrementó sus habilidades para la intervención, también la de ser más reflexivos y estratégicos sobre la identificación de las desigualdades y sus causas fundamentales. Se dieron cuenta de que un cambio de mentalidad les ayudó a romper los hábitos que sesgan el trabajo con los que son diferentes. Este hecho provocó a su vez, que más familias se involucrasen en un trabajo consciente e intencional como consecuencia de las conversaciones sobre diversidad, la construcción de relaciones y trabajo conjunto con el fin de abordar preocupaciones compartidas allanando un camino que condujese a un cambio cultural dentro de la escuela.
El análisis de las evaluaciones pre y post intervención muestran que el DDI tuvo un impacto en la promoción de un clima escolar más positivo, con mayores índices de satisfacción y seguridad escolar, aumento de la matriculación, retención, asistencia y reducción de la suspensión y absentismo crónico.
La escuela obtuvo un porcentaje del 92 % y 91% de satisfacción de los/as estudiantes en el primer y segundo año respectivamente, meta superada dado que el Distrito la había fijado en un 90% para un periodo de cinco años.
Los estudiantes auto-informan que las interacciones “peer-to-peer” (entre alumnos/as) negativas disminuyeron en general en un 11%, peleas físicas en un 10% y verbal en un 19%. Los y las estudiantes aumentaron en el uso de la estrategia de afrontamiento/asertividad para la empatía y el combate del acoso escolar, con un aumento del 12% en la interacción positiva/prosocial. Los y las estudiantes aumentaron en un 24% el uso de comportamientos positivos en torno al género (auto-informado, interaccionando con otros, prácticas de inclusión). Por ejemplo, los y las estudiantes indicaron que al final del programa había menos bromas entre niños y niñas, lo que sugiere que eran más respetuosos y tolerantes entre sí, un 12.5% más de estudiantes dicen que juegan con ambos sexos, un 14% más de estudiantes en general dicen sentir que es incorrecto discriminar a alguien por su raza, apariencia, cultura, acento y un 11% más de estudiantes se sienten mejor con su identidad cultural. El acoso reproduce los estereotipos de género: al inicio del programa, el 60% de los niños/as informaron de experiencias de acoso verbal o física; al final del programa, más niños reportaron una reducción en la experiencia tanto verbal como física (14% y 20% respectivamente). Las niñas aumentaron significativamente en sus percepciones de seguridad (13%), el uso de estrategias empáticas (23%), saber a quién acudir para pedir ayuda (18%), y la auto-imagen (13%), con una reducción de 31% de abuso física. En la comparación de cohortes (los mismos estudiantes pero después de un año) cohorte grados 3-4 experimentó una reducción del 32% de los comportamientos negativos; 24% de aumento en los comportamientos positivos. Cohorte grados 4-5 experimentó una reducción del 7% en el comportamiento negativo y un aumento del 11% en los comportamientos positivos. Ocurrió también un aumento de 19 y 29% (a 97 y 93%) respectivamente en aquellas cohortes que sentían que su entorno escolar se encontraba bajo control y en un ambiente tranquilo. El impacto del programa sobre los niños/as y los y las estudiantes que reciben servicios de educación especial, su crecimiento/experiencia fue mayor que el resto. Por ejemplo, los sentimientos de incremento de la seguridad tuvieron el mayor impacto en los y las estudiantes con Planes de Educación Individualizados (92% se sintieron seguros en la escuela), con un aumento del 15% en sentirse más seguro y 34% que la escuela estaba bajo control.
Dado los aumentos y las percepciones positivas, se podría establecer una conexión entre la auto-percepción y la motivación de los/as estudiantes con un alto sentido de seguridad y percepción de los maestros/adultos. Del mismo modo se podría asumir que los y las estudiantes desarrollaron estrategias de afrontamiento asertivo, una de ellas es que saben que hay un adulto en la escuela con quien hablar si algo está mal. A pesar de informar que saben con quién hablar si se sienten acosados/as y el 92% se sienten seguros en la escuela, el 44% de los estudiantes conocían estudiantes que habían sido acosados y el 23% siente que ha sido acosado (inferior al 37,4% en California en el estudio de Shea, 2011).
Los y las estudiantes califican muy positivamente su auto-concepto personal o imagen. Las percepciones sobre los maestros/as, los padres y madres, y la administración escolar siguió siendo relativamente altas. El sentido de pertenencia de los y las estudiantes es relativamente alto. Los y las estudiantes mencionaron que quieren ir a la universidad y los maestros/as esperan que todos trabajen duro. Generalmente, los y las estudiantes se sienten seguros en la escuela y saben con quién hablar si son acosados pero los y las estudiantes quieren que sus padres sepan más sobre lo que están aprendiendo.
En general, después de la intervención, los y las estudiantes y los adultos y adultas informaron que estos mostraron mayor conciencia cultural y apropiada para la edad en la comunidad escolar, lo que fomentó un ambiente más próspero para niñas y niños Latinos/as y afroamericanos con bajo nivel socioeconómico y en una comunidad que está experimentando gentrificación. Ellos fueron capaces de: definir el acoso y los factores que contribuyen con una comprensión más en profundidad, incluso la transferencia de conocimiento adquirido fue puesto en uso en el ámbito familiar; describir la conciencia de la dicotomía agresor/víctima como más compleja con implicaciones más amplias y multidimensional; declarar el papel de adulto o hermano como facilitador o aliado con la importancia del modelado social; mostrar conciencia de estar "fuera de la norma" y expresar más confianza en sí mismo; cambiar el comportamiento (más cooperativo, emocionalmente consciente, interpersonalmente capacitado) con mayor empatía y competencia cultural; autoinformes de incidentes del acoso o la intimidación o conflicto; y aumentar el uso de estrategias asertivas de empoderamiento para buscar ayuda, resolver conflictos y problemas, combatir la discriminación y practicar el compromiso cívico. El trabajo del estudiante mostró que estaba incorporando los contenidos del curso fuera del aula de una forma más abstracta, así como solicitudes de los y las estudiantes que necesitaban más intervención y podrían haber pasado inadvertido de otra manera.
El modelo de investigación acción e implementación de DDI pone el énfasis en la intervención como mecanismo de cambio hacia la reforma escolar. La disertación describe una estrategia para que un director/a pueda realizar una evaluación eficaz del clima y cultura existente; desarrolla una visión de toda la escuela con la intervención de aprendizaje socio-emocional; la de formar un equipo para dirigir el desarrollo del programa, y por último obtener apoyo y recursos para ayudar a la escuela a lograr su visión de equidad. Temas de clase, género, idioma, raza y cultura surgieron para que una escuela mejore, no pueden ser silenciados sino que deben ser enfrentados y discutidos. El DDI contribuyó al desarrollo de relaciones más equitativas y un mayor diálogo y reflexión sobre las diferentes identidades. Utilizó métodos para mantener múltiples perspectivas y observar cómo se distribuye el poder. Para ello, el DDI proporcionó apoyo estructurado, facilitando a estudiantes y familias, junto con los esfuerzos aportados por asociaciones sin ánimo de lucro y universidades, el desarrollo de soluciones basadas en la comunidad. Esto aumentó el acceso de las familias a la escuela, incrementó su implicación escolar y los grupos de padres y madres de varias clases se involucran y colaboran en mayor medida con la administración, los maestros/as y el personal para transformar la escuela.
En la sección de conclusiones se enumeran las implicaciones para la práctica de la educación, así como las preguntas que se plantean para su posterior estudio, investigación o desarrollo de políticas, para que otros puedan confiar en la capacidad de intervención en una situación de liderazgo complejo y poder estimular la adaptación creativa y mayor desarrollo. Esta intervención coeducacional proporcionó información sobre una amplia gama de temas, entre ellos:
· Descubrir el poder del uso de la Intervención socio-emocional como mecanismo para todo el cambio escolar, la reforma y la educación como vehículo para la equidad.
· Políticas escolares globales, nacionales y locales puestas en relación con la agresión, el acoso o la intimidación y la discriminación.
· Cómo instituir un programa escolar completo basado en el feedback para que las comunidades escolares mejoren el aprendizaje socioemocional de sus estudiantes.
· Prácticas escolares que fomenten la justicia social y la inclusión, lo que se está haciendo y lo que se puede mejorar, para lo que es necesario el desarrollo de currículos de aprendizaje socio-emocional, estándares y herramientas de evaluación).
· Construir un enfoque de toda la escuela desde la perspectiva de la justicia restaurativa y métodos de educación constructivista, interseccional y popular.
· Métodos para educar a los/as estudiantes de primaria, predominantemente inmigrantes, tanto en inglés como otro idioma, así como estudiantes de bajo nivel socioeconómico sobre el acoso, los factores que influyen y la resolución de conflictos desde el prisma constructivista e interseccional.
· Manejar la diversidad en las escuelas que experimentan la gentrificación en las comunidades.
· Abordar el cambio desde un enfoque específico basado en la raza, clase, etnia, género y lenguaje. En este hilo argumental se cree necesario usar los conocimientos, las habilidades, las prácticas culturales y la toma de decisiones de las familias no dominantes para apoyar la educación y el liderazgo en las escuelas.
Seguidamente se mencionan las recomendaciones extraídas de la implementación de la intervención:
· Hacer hincapié en la necesidad y el deber de fomentar la equidad y el respeto entre todos los miembros de la comunidad escolar mediante el mantenimiento de políticas equitativas y un enfoque global de la educación.
· Continuar la sensibilización y el fortalecimiento de las competencias para satisfacer las necesidades de los niños y las niñas que forman parte de una población estudiantil y familiar cada vez más diversa.
· Uso de los métodos de diálogo y educación popular en el currículo como un medio experimental para abordar algunas de las barreras que impiden el desarrollo de determinadas actitudes que promueven la equidad, discutir la diversidad y las perspectivas dispares.
· Involucrar a los participantes en conductas de respecto y valoración, explorando primero y descubriendo sus propias historias de vida e identidades, conectando y usando sus valores, pasiones, talentos, descubriendo su potencial de liderazgo en relación con las oportunidades disponibles en un ambiente multicultural y socio-económicamente diverso para resolver problemas y divisiones.
· Más entrenamiento intercultural sobre qué tipo de acoso e interseccionalidad para el personal, los padres y madres y los y las estudiantes por igual, con el objetivo de permitir un entendimiento común y profundo de las identidades raciales y culturales de las familias y las comunidades en el desarrollo de las habilidades académicas.
· Centrarse en destacar los aspectos positivos de la diversidad y en los puntos en común de los diversos grupos.
· Capacitar a los maestros/as para que utilicen una variedad de métodos de enseñanza que sean más apropiados a la naturaleza de los y las estudiantes, incluyendo el "aprender a través de la práctica" y no simplemente escuchar / recibir.
· La educación de los y las estudiantes sobre las formas de combatir las formas de acoso (junto con el impacto a corto y largo plazo de la intimidación o el acoso en formas multidimensionales), la discriminación y la resolución de conflictos.
· Estimular a los y las profesionales en las escuelas para su participación en roles múltiples o no tradicionales y construir espacios para el aprendizaje socio-emocional en el currículo general de la escuela y no solamente en el programa DDI · Aumentar el número de jóvenes trabajadores/as voluntarios/as sin ánimo de lucro en las escuelas.
· Adoptar un enfoque más consultivo, en lugar de informativo, con los padres y madres.
· Ayudar a los padres y madres a identificar la "conducta de acoso" como negativa, en lugar de identificar al acosador como negativo.
· Adoptar medidas para que los y las estudiantes se sientan seguros cuando busquen ayuda en caso de sufrir acoso.
· Dar a los niños y niñas más voz y reflejar su voz en la política y la práctica.
Este estudio es apropiado para educadores/as y diseñadores/as de políticas que comparten los objetivos de desarrollar una educación participativa, liberadora y promotora de un cambio social sostenible.
Palabras clave:
Intervención coeducativa, convivencia escolar, prevención del acoso, educación primaria, currículo de orientación, aprendizaje socio-emocional, educación popular y multicultural; dialogo entre grupos, interseccionalidad.
Reforma escolar; clima escolar positivo; marco de investigación acción y cualitativa; percepción de los alumnos y las alumnas, cuestiones de diversidad familiar y equidad en las relaciones entre la familia, la escuela y la comunidad, los inmigrantes, la gentrificación, la participación de la comunidad y la familia.
