Resumen de Clima Motivacional de la Familia: Evaluación e Intervención
La relación vincular familia-escuela y la dinámica de procesos que en ella tienen lugar favorece junto a otros factores personales y contextuales que los estudiantes se sientan o no motivados a aprender. Sin embargo, es un hecho que la desmotivación durante la adolescencia es una de las causas del abandono escolar temprano en España y en otros contextos culturales (Alonso-Tapia y Fernández, 2009; García, 2010). Tanto padres y profesores, como demás agentes educativos manifiestan su preocupación ante este problema de falta de interés y de esfuerzo por aprender de los hijos, especialmente cuando comienzan la enseñanza secundaria. Sin embargo, a pesar de esta preocupación, la participación de las familias en las acciones formativas que se organizan desde la institución escolar y desde otras instituciones es escasa e insuficiente.
Ante la necesidad de promover espacios de participación viables para las familias que favorezcan su mayor implicación (tanto en la escuela como en el hogar) para motivar a los estudiantes hacia el aprendizaje se plantea la realización de esta investigación. Para ello se diseña un procedimiento de intervención semipresencial y curricular, en el cual a través de textos con contenido motivacional los hijos y sus padres reflexionan sobre las diferentes pautas de actuación que configuran el Clima Motivacional de la Familia(CMF).
Este estudio continúa la línea del trabajo iniciado por Alonso-Tapia, Simón y Asencio sobre Clima Motivacional de la Familia (2013) pero lo extiende a un nuevo contexto cultural; estudiando el efecto de la cultura como moderadora de la configuración del CMF. Ese nuevo contexto es Cuba, país con características socioeconómicas distintas a España.
De esta manera el objetivo de esta investigación es Evaluar la efectividad transcultural de un Programa psicoeducativo de Clima Motivacional de la Familia en España y en Cuba. Para darle cumplimiento a este objetivo se llevan a cabo cuatro estudios empíricos. Los tres primeros, con implicación teórica y especialmente diagnóstica para validar los instrumentos 2 que luego permitieron evaluar en el cuarto estudio, los efectos del Programa sobre CMF tanto en padres como en hijos. Los efectos e implementación de la intervención se desarrollan en el cuarto estudio empírico, dando lugar a implicaciones tanto teóricas como prácticas.
En el primer estudio se evalúa la validez transcultural del Cuestionario sobre Clima Motivacional de la Familia(C-CMF) en estudiantes españoles y cubanos. Los resultados además de demostrar la validez transcultural del mismo y del modelo teórico sobre CMF, mostraron su alto valor para predecir el grado en el que los niños reconocen el papel que los padres están desempeñando en su propia motivación por aprender, en ambos países, siendo mayor en Cuba que en España. Los estudiantes españoles y cubanos atribuyen al modo de actuar de sus padres, cambios en variables motivacionales como: interés, esfuerzo, satisfacción, resiliencia, autoeficacia y expectativa de éxito. En la medida que las pautas parentales que definen el CMF están más orientadas al aprendizaje, más favorables son los cambios percibidos por los estudiantes en las variables motivacionales mencionadas. Las pautas parentales que definen el CMF son: mensajes, ayudas, estructura y relación escuela/familia. En la medida que estas pautas sean positivas facilitan que la motivación en los estudiantes esté orientada al aprendizaje.
En el segundo estudio se validó el Cuestionario sobre Clima Motivacional de la Familia(CMF/P-Q) en padres españoles y cubanos. En ambos países se obtuvo que este instrumento sustenta la validez del Modelo teórico que subyace al mismo. Las ayudas que ofrecen los padres sirviendo como ejemplo a sus hijos y la estructura del trabajo escolar en casa por parte de los padres son los factores de mayor peso en la definición del CMF. En España, las pautas parentales que más favorecen a la configuración del CMF, en comparación con Cuba son: a) el control de los padres del tiempo de ocio, las normas establecidas con claridad, la paciencia ante las diferentes dificultades de los hijos, la asistencia a las reuniones regulares con los profesores y la participación de manera sistemática en las actividades de la escuela. En cambio, en Cuba, las pautas parentales que más favorecen a la configuración del CMF, en comparación con España son: a) la estructura de un entorno de rutinas de aprendizaje en el hogar, b) ofrecer ayudas a sus hijos, especialmente siendo ejemplo en el interés y motivación que muestran por la lectura y c) establecer un vínculo de relaciones con la institución y los profesores de sus hijos.
En el tercer estudio se contrastaron las diferencias entre padres e hijos (españoles y cubanos) sobre el peso otorgado a las pautas parentales en la configuración del CMF. Al comparar hijos y padres de manera aleatoria a través del Análisis Confirmatorio Multigrupo se obtuvieron diferencias significativas en 6 de los 18 componentes del Modelo de CMF. Al 3 comparar los padres con sus hijos con el ANOVA de dos factores se obtuvieron diferencias significativas en 16 componentes del Modelo entre estos (padres e hijos de una misma familia). En este estudio, en 11 de los 16 indicadores del Modelo, donde se aprecian diferencias significativas, el país no actuó como variable moderadora de estos cambios.
En el cuarto estudio se evaluó la efectividad del Programa de Intervención en ambos países. Los resultados obtenidos evidenciaron que las familias del Grupo Experimental tomaron conciencia sobre nuevas pautas de actuación respecto al cómo ayudar y motivar a sus hijos creando entornos adecuados en relación con las distintas variables del CMF, cambios superiores a los del grupo de control. Estos cambios fueron generalizados y percibidos por los estudiantes y la variable país moderó los efectos de la intervención de forma significativa en varios componentes y dimensiones del Modelo de CMF.
Con esta intervención se puso de manifiesto la viabilidad de una nueva metodología para conseguir actuar sobre el CMF cuando las familias no participan en las acciones convocadas desde la escuela. Este procedimiento semipresencial y curricular se convierte en un recurso de educación parental inclusivo que rompe con algunas de las barreras de las intervenciones exclusivamente presenciales y online, así como en un recurso al alcance de los profesores (tutores y no tutores) para trabajar en la asignatura de Lengua.
Como hallazgos generales e implicaciones de esta investigación podemos destacar que: tanto el Q-CMF como Q-CMF/P son instrumentos fiables y válidos al menos en dos contextos culturales (España y Cuba). El Modelo teórico sobre CMF a partir de las pautas parentales que lo definen es un Modelo fiable y válido tanto en hijos como en padres de los contextos culturales antes mencionados. La cultura modera la configuración del CMF tanto en hijos como en padres. No obstante, una vez realizada la intervención, la variabilidad cultural ante los efectos del Programa fue poca. Las diferencias tanto en la configuración del CMF como en los cambios que produjo la intervención en los diferentes componentes del CMF se dan en mayor medida en Cuba que en España.
Los resultados obtenidos sugieren la necesidad de seguir profundizando en el estudio sobre CMF y en el valor de la cultura como moderadora en la configuración del mismo. Así como en la necesidad de rediseñar y reevaluar las estrategias de acercamiento a las familias (especialmente vulnerables) desde la institución escolar.
