Resumen de Metacognitive processes in bilingual second language learners
En las últimas décadas, el uso de un segundo idioma (L2) se ha convertido en algo fundamental de la vida diaria para una gran proporción de la población (Grosjean, 2010). Este fenómeno lingüístico se manifiesta en una variedad de contextos donde individuos bilingües, con diferentes experiencias y habilidades lingüísticas (Luk y Bialystok, 2013), procesan información, adquieren nuevos conocimientos y toman decisiones a través de su L2.
En la sociedad actual, podemos observar multitud de situaciones en las que el uso de L2 es indispensable. Con gran importancia, el inglés es a menudo el idioma principal de enseñanza y comunicación en el ámbito de la investigación y en la educación superior, incluso para hablantes no nativos. De hecho, actualmente, la educación bilingüe es más la norma que la excepción. Existen numerosos contextos, y a diferentes niveles académicos, en los que la instrucción se realiza en un segundo idioma en el que, muy frecuentemente, no se tiene el mismo nivel de dominio que en nuestra lengua materna.
Incluso para personas bilingües con alta competencia en el idioma, trabajar en L2 puede ser un desafío cognitivo. El procesamiento en L2 es más costoso que en su primer idioma (L1) y podría ocurrir dentro de un sistema cognitivo presumiblemente sobrecargado. La pregunta es si esta sobrecarga cognitiva derivada de trabajar en L2 tiene consecuencias en las estrategias de aprendizaje y los recursos cognitivos dirigidos a procesar, estudiar y adquirir nueva información en L2. Es decir, ¿somos capaces de evaluar la dificultad del material y ajustar nuestras estrategias en concordancia de forma igualmente efectiva en L1 y L2? O, ¿estudiar en L2 supone un coste añadido que debemos asumir? Desde la perspectiva del aprendizaje, la metacognición es una función clave que sirve para fines autorregulatorios, en la que el cerebro monitoriza el aprendizaje (proceso de monitorización) y regula los recursos dedicados al mismo (proceso de control). Estas estrategias de aprendizaje nos ayudan a detectar y resolver errores, juzgar la dificultad del material, ajustar la intensidad del estudio etc. También sirven para evaluar la propia ejecución o el aprendizaje en una tarea. Por ejemplo, saber cómo de bien es nuestra preparación frente a un examen, decidir cuánto tiempo de estudio dedicar, o ver cuál es la mejor técnica para memorizar una lista. Estos procesos metacognitivos y de metamemoria se ven involucrados en el desarrollo de estrategias de aprendizaje exitosas relacionadas con el rendimiento académico. Evaluar el material y detectar la dificultad nos ayuda a ajustar la intensidad y la forma de estudio, y en consecuencia a conseguir un buen aprendizaje.
En general, la investigación hasta el momento parece indicar que las personas son sensibles a diferentes características (perceptivas, léxicas, semánticas y organizativas, por ejemplo) al juzgar la probabilidad de recordar el material estudiado. Sin embargo, dado que la monitorización requiere esfuerzo cognitivo, es posible que al estudiar en L2, las personas tengan menos recursos cognitivos disponibles para dedicar a dichos procesos metacognitivos y de aprendizaje. Realmente, aún desconocemos si el idioma de estudio juega un papel en el proceso de monitorización y si interactúa con otras señales disponibles en el contexto de aprendizaje.
A lo largo de los cinco experimentos que componen esta tesis, investigamos las consecuencias de estudiar en L1 o L2 en la interacción entre la monitorización y el control de la memoria, así como en el posterior aprendizaje. Para ello, manipulamos diferentes características (p.ej., perceptivas, léxicas, relacionales y organizativas) de los materiales que podrían servir de claves para la monitorización metacognitiva: el tipo de letra (Experimento 1), la concreción (Experimento 2) y el grado de relación semántica (Experimento 3) en palabras; y el nivel de cohesión en textos (Experimento 4 y 5). Exploramos si estas manipulaciones afectaban a los juicios de aprendizaje (JOLs) y al rendimiento posterior en memoria tanto en L1 como en L2, con el objetivo de comprobar hasta qué punto las personas bilingües no balanceadas y con diferente nivel de dominio de inglés-L2, pueden monitorizar y controlar su memoria en ambos idiomas. Al mismo tiempo, queremos saber si los participantes adaptan su percepción general del contexto de aprendizaje en función del idioma utilizado. Es decir, si sus juicos de aprendizaje varían en función del idioma de estudio. Finalmente, examinamos la interacción entre estos dos efectos: el idioma y la manipulación del material que va a ser estudiado.
En general, nuestra hipótesis era que la demanda cognitiva derivada del procesamiento en L2, en comparación con L1, podrían reducir la capacidad para desplegar estrategias metacognitivas, ya que ambas tareas procesamiento en L2 y monitorización requieren control cognitivo. Es decir, al estudiar en L2, las personas tienen menos recursos cognitivos disponibles para dedicar a los procesos metacognitivos de aprendizaje. Así, esperamos observar un uso menos preciso de las claves disponibles para monitorizar en L2 frente a L1. Esto significa que las manipulaciones para aumentar o disminuir la dificultad intrínseca del material concreción, relación semántica o cohesión, podrían no detectarse cuando se estudia en L2. Además, evaluamos si los participantes ajustaban su percepción general del aprendizaje al contexto proporcionado por el idioma, es decir, si percibían el éxito del aprendizaje de manera diferente según el idioma y si ajustaban sus JOLs en consecuencia. En general, esperábamos que los participantes consideraran que el aprendizaje en L1 fuera más fácil y exitoso, emitiendo JOLs más altos, que el aprendizaje en L2.
Los resultados parecen indicar que aprender en L2 no compromete la monitorización del aprendizaje. Los participantes, independientemente de su nivel de dominio de L2, juzgaron con precisión los materiales tanto en L1 como en L2, utilizando el idioma y otras características como claves distintivas de la dificultad. Con respecto al idioma de estudio, los participantes consideraron que estudiar en L2 era más difícil (es decir, dieron JOLs más bajos) que estudiar en L1. Sin embargo, las personas no pudieron compensar la dificultad auto-percibida para lograr un aprendizaje exitoso en ninguna de las manipulaciones (perceptiva, léxica, semántica y organizativa), tal y como lo demuestra el rendimiento en las pruebas de memoria. Tampoco pudieron sobreponerse a la dificultad del idioma con materiales más complejos (textos). Sí pudieron hacerlo con materiales relativamente sencillos palabras individuales y listas cortas, y L2 obtuvo un rendimiento superior que L1 para este tipo de material.
Nuestros resultados sugieren que la complejidad y las características del material de estudio podrían ser un aspecto central de los procesos metacognitivos de aprendizaje en L2. Las manipulaciones perceptivas pueden no tener un impacto en el acceso semántico de la palabra ni en su representación mental, ni interferir en cómo las personas monitorizan su aprendizaje. Las listas de palabras concretas y abstractas, las listas de palabras relacionadas y no relacionadas, así como los textos, requirieron un procesamiento más profundo, y el idioma juega un papel tanto en la monitorización como en el aprendizaje. La evidencia presentada aquí sugiere la idea de que el aprendizaje en L2 conduce a expectativas de desempeño en la tarea más bajas, pero que finalmente resulta en un rendimiento ajustado al nivel de dominio en L2. Por lo tanto, esto parece indicar que la instrucción en L2 no compromete los procesos de monitorización metacognitiva. A pesar de ello, los resultados plantean una advertencia relevante sobre el aprendizaje en L2 en entornos académicos. El nivel de competencia en L2 parece introducir algunas sutilezas en los procesos de aprendizaje que pueden afectar los recursos disponibles para el procesamiento metacognitivo durante las actividades de estudio.
