Construyendo diferencias desde las retóricas de la igualdad: el caso del alumnado denominado latinoamericano en la etapa de secundaria obligatoria
- Autores: María Rubio Gómez
- Directores de la Tesis: Antonia Olmos Alcaraz (dir. tes.), Francisco Javier García Castaño (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Granada ( España ) en 2013
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Gunther Dietz (presid.), Rosa María Soriano Miras (secret.), Jordi Pàmies Rovira (voc.), Ángel Montes del Castillo (voc.), Adela Franzé Mudanó (voc.)
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- Resumen
En este resumen se presenta la estructura de la tesis doctoral, así como las claves teóricas y metodológicas, los resultados y reflexiones principales de esta investigación titulada: "Construyendo diferencias desde las retóricas de la igualdad: el caso del alumnado denominado latinoamericano en la etapa de educación secundaria obligatoria", cuyo objeto teórico de estudio es construcción de alteridad y diferencia desde los procesos de gestión de la diversidad.
Dichos fenómenos sociales han sido abordados en un espacio relacional privilegiado, por ser el lugar en el que las personas con una determinada edad están obligadas a convivir y a poner en relación sus diversidades, como es la escuela.
Así se profundiza en las formas en las que la institución escolar gestiona las diversidades y en cómo, desde los discursos que se producen en dicho contexto, se construyen alteridades que generan diferencias.
ESTRUCTURA DE LA TESIS La tesis se divide en cuatro partes complementarias.
Parte I: Introducción (y de cómo leer esta tesis). Este trabajo se inicia con la frase ¿Nunca me he sentido de ningún lugar¿, desde la que la autora pretende hacer visible su propio proceso de (re)construcción identitaria, lo que le permite mostrar su bagaje social, cultural, personal y académico, o lo que es lo mismo, situarse a sí misma para poder situar su conocimiento (Haraway, 1995). En esta primera parte se anticipan algunas claves metodológicas y teorícas que van emergiendo en todo el texto.
Parte II:Contextualización. Se inicia la descripción de parte del contexto tomando como referencia el lugar en el que todo comenzó, Almería. Y desde este lugar se establece la relación del mismo con un determinado tipo de diversidad, la que es interpretada como propia de la población inmigrante o inmigrada de nacionalidad extranjera. Se describen dichas presencias a la luz del impacto que en la sociedad almeriense tienen, y en concreto en el ámbito escolar desde un punto vista más cuantitativo.
Seguidamente se retoma la narración sobre los inicios de la investigación y de la delimitación espacial de la misma, para llegar hasta los centros escolares en los que se desarrolló gran parte del trabajo de campo, describiendo el contexto en el que estos se inscriben. A través de la descripción de la barriada se despliega la intención etnográfica que me permite mostrar cómo son entendidos, usados y vistos determinados espacios de dicha barriada por sus habitantes.
Parte III:Los centros. En esta parte se visibilizan rutinas y dinámicas propiamente escolares en cuanto a la gestión de la diversidad en el día a día de los centros; y se muestra cómo se articulan en la construcción de alteridad del alumnado la caracterización de estos según edad, sexo y nacionalidad.
Se comienza describiendo las arquitecturas, es decir, los espacios físicos de los centros y, lo más importante, las interpretaciones que la comunidad educativa realiza sobre dichos tamaños que en cierto modo, se construyen como símbolos de la identidad de los centros. A continuación se describen, explican y analizan las medidas diseñadas para gestionar la diversidad de manera general, y en concreto sobre la diversidad que aporta el alumnado inmigrado de nacionalidad extranjera a los centros. Para ello se expone cómo son llevadas a cabo estas medidas en los tres centros a través de las prácticas cotidianas que dejan ver la noción de diversidad que cada centro tiene, así como se ahonda en la influencia que estas medidas tienen sobre el alumnado y en la expectativas del profesorado hacia este. Finalmente, esta parte termina centrándose en las personas que habitan y dan sentido a los centros. Se focaliza la descripción y análisis en el profesorado y el alumnado. Para presentarles se ha usado un sistema de clasificación típicamente escolar según edad, sexo y nacionalidad. A través de estos tres ejes se muestra la influencia que, en los procesos de construcción de alteridad del alumnado, tienen dichas clasificaciones.
Ubicandose en uno de los más potentes constructores de diferencia: la nacionalidad, se muestra cómo son construidas determinadas alteridades sobre el alumnado en función de esta y que les hacen ser vistos en la escuela como una minoría modelo ¿en el caso del alumnado identificado como ¿del Este¿¿ o como una minoría problematizada ¿en el caso del alumnado identificado como ¿magrebí¿¿. Estas clasificaciones, que representan los dos extremos de la construcción sobre la lejanía y cercanía que creemos que otros tienen con respecto a nosotros, da paso al análisis más profundo sobre una agrupación construida desde el discurso escolar que se ubica en el centro de esta imaginaria escala: el alumnado identificado como ¿latinoamericano¿ en la escuela.
Parte IV:Los/as llamados/as "latinoamericanos" en la escuela. Esta parte comienza con una reflexión y aclaración terminológica, revisando los significados históricos, políticos e identitarios que construyen la idea de Latinoamérica y de lo que se entiende por ¿latinoamericano/a¿. Continúa con la construcción de un nuevo significado para este etnónimo que parte de los propios discursos analizados y se muestra a nivel cuantitativo determinadas presencias destacando las dificultades de realizar tal labor.Estos bloques introductorios plantean el inicio del análisis del discurso acerca de la presencia de los/as identificados/as como ¿latinoamericanos/as¿ en la escuela; discursos que se producen desde el sistema escolar y que se contrastan con los de aquellos y aquellas que son identificados/as con esta etiqueta.Se muestra así cómo el discurso escolar oscila entre planteamientos que trasmiten cercanía ¿¿son como nosotros/as¿¿ y que se traducen en la creencia de que este alumnado se integra sin problemas en la escuela, pero al mismo tiempo ¿son diferentes¿ porque fracasan en esta. Así es como, desde retóricas de la igualdad, se siguen construyendo diferencias.
OBJETIVOS: MOTORES DE UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN Los objetivos generales y específicos de este trabajo son:
¿Profundizar en la forma en la que en la escuela se gestiona la diversidad en su sentido más amplio.
o Identificar las medidas de ¿atención a la diversidad¿ que se despliegan en los centros escolares o ¿Etnografiar¿ sus aplicaciones en diversos contextos escolares.
o Visibilizar los múltiples significados que adquiere la idea de diversidad en los centros.
¿Mostrar cómo se construye la alteridad del alumnado en los discursos producidos desde la comunidad escolar.
o Abordar cómo se trata e interpreta la diversidad del alumnado en sentido amplio y desde las clasificaciones que el sistema escolar emplea: edad, sexo-género, nacionalidad.
o Ahondar en determinadas lógicas escolares en la construcción de alteridad que operan en torno a la nacionalidad del alumnado.
o Indagar en el caso del alumnado identificado como ¿latinoamericano¿ en la escuela como ejemplo de la influencia de planteamientos claramente coloniales en la construcción de alteridad de dichos/as escolares.
PLANTEAMIENTOS TEÓRICOS QUE NUTREN ESTA INVESTIGACIÓN Trabajar sobre diversidad ¿entendida esta como condición inherente a la naturaleza humana (García, Granados y Pulido, 1999)¿, sobre alteridad ¿como relación construida, cambiante, contingente, y contextual (Adorno 1988, Krotz, 2002, Olmos, 2009;)¿ o diferencia ¿como un proceso dinámico en construcción (Schütz, 1974) producto de relaciones sociales, a través del que se establecen distancias y cercanías entre unos/as y otras/as en base a categorizaciones arbitrarias (Alegret, 1993)¿, obliga a hablar de identidad. Concepto que se aborda siguiendo a varios autores (Hobsbawn, 1994; Hall, 2003 o De Lucas, 2003), quienes la caracterizan como multidimensional, construida y en continuo cambio, revisión y tensión con los que percibimos como otros.
Todo el estudio viene atravesado por un enfoque epistemológico crítico desde el que se entiende esta investigación como construida, histórica, contingente (Ibáñez, 1991) y de carácter multi-teórico, dado que han sido muchas las fuentes a las que se ha ido recurriendo para construir el andamiaje teórico que sostiene todo el trabajo etnográfico.
Uno de los pilares más importantes ha venido de la mano del constructivismo, desde el que se entiende que la realidad es una construcción social (Berger y Luckmann, 2001[1968]) fruto de un proceso dialéctico entre las personas y la sociedad, en la que esta última adquiere un carácter de realidad objetiva, ajena a los propios seres humanos a través de lo que los autores mencionados llaman ¿proceso de objetivación¿. Ser conscientes de estos procesos y de las construcciones que producen orden social me parece esencial, precisamente para entender que la realidad ¿y el orden que se establece como ¿normal¿¿ puede ser re-construido y por lo tanto modificable (Berger y Luckmann, 2001[1968]).
Del mismo modo, se parte de que en las relaciones sociales, caracterizadas por la inherente y heterogénea diversidad humana, se activan toda de una serie de procesos de organización, clasificación, agrupación u ordenación, de carácter construido y arbitrario (Alegret, 1993). Dichos procesos se sustentan sobre determinadas valoraciones sobre los otros, que finalmente desembocan en la construcción de diferencias (García Castaño, Granados y Pulido, 1999), en la justificación de desigualdades y, en no pocos casos, en la legitimación de dominaciones y jerarquías sociales construidas (Cristoffanini, 2003).
Todo el trabajo se sitúa en posiciones cercanas a la sugerente perspectiva decolonial (Castro Gómez y Grosfoguel, 2007; De Sousa Santos, 2001; Quijano, 1993, 2000b, 2009; Mignolo 2007; Walsh, 2007; Escobar, 2005; o Grosfoguel, 2011a y 2011b), desde la que se transgrede ¿al menos en las formas¿ algunas lógicas tradicionales en la producción y presentación del conocimiento en los trabajos de tesis doctoral.
A través de la metáfora Norte-Sur, se ha organizado el texto ubicando en ese Norte todo el discurso producido en la investigación de carácter más etnográfico; mientras que en el Sur se incluyen las complementarias posturas teóricas y metodológicas a medida que se va avanzando en la lectura del texto, visibilizando la emergencia de las mismas a lo largo de todo el proceso de investigación y construcción de conocimiento.
Por otro lado, dichos posicionamientos enriquecen determinados puntos de partida sobre los que se pretendía estudiar la construcción de la alteridad a través de los discursos. En estos se ha evidenciado el entramado de relaciones de poder y control social que operan a partir de determinados principios de clasificación (Bernstein, 1990). Principios, que al asumir la idea de nuestra existencia en un ¿sistema-mundo europeo/euro-norteamericano capitalista/patriarcal moderno/colonial¿ (Grosfoguel, 2005, en Castro y Grosfoguel, 2007), permiten visibilizar unas lógicas concretas de diferenciación y jerarquización que impregnan las relaciones sociales y que están operando en nuestras sociedades.
Ubicado pues en estos amplios marcos teóricos, este trabajo pretende ser una aportación a los estudios sobre construcción de alteridad, de diferencia (Juliano, 1994; García, Granados y Pulido, 1999; Gimeno, 1999; Díaz, 2001; Terrén, 2001; o Domenech, 2004), y en cómo esta se traduce en no pocos casos en desigualdades alimentadas por determinadas ideas sobre los/as otros/as identificados/as como ¿extranjeros/as¿ en el contexto escolar formal.
METODOLOGÍA En este trabajo han sido dos los marcos de referencia adoptados metodológica y analíticamente y que se asumen como complementarios: la etnografía (Wolcott, 2005; Velasco y Díaz de Rada, 2006; Hammersley y Atkinson, 1994) y el Análisis Crítico del Discurso (Van Dijk, 1999, 2005; Foucault 2006 [1969]).
Por un lado la etnografía, como un proceso metodológico global característico de la Antropología Social y extendido a las Ciencias Sociales (Velasco y Díaz de Rada, 2006), que además viene definido por su propia intención de ofrecer interpretación cultural de los fenómenos que estudiamos (Wolcott, 1993), ha sido la perspectiva metodológica central por entender que es la más completa para poder indagar en los contextos de investigación ¿en sentido amplio¿ y en las relaciones sociales que se generaban en estos. Al mismo tiempo, la propia práctica etnográfica ha permitido mantener una vigilancia constante en cuanto a la presencia de la investigadora en los contextos donde se ha desarrollado la investigación.
Se realizó trabajo de campo entre 2007 y 2010; inicialmente en diez centros de educación secundaria obligatoria ubicados en la ciudad de Almería. De esos diez centros se seleccionó tres de ellos que compartían la misma localización espacial ¿contemplando así la necesidad de mirar ¿más allá de la escuela¿ para poder entender las relaciones que se dan en esta (Ogbu 1974, 1978), y asumiendo los contextos escolares como ¿contextos parciales¿ (Díaz de Rada, 1996) en los que se producen determinadas relaciones de interés para la investigación.
Así se desplegaron determinadas técnicas de producción de datos, que, en revisión y re-construcción constante, permitieron acceder a las lógicas que estaban operando en cuanto a la gestión de la diversidad en los centros escolares y a la construcción de la alteridad a través de los discursos producidos dentro y fuera de la escuela.
De esta primera etapa de la investigación el material producido y trabajado en esta tesis ha sido: ¿70 entrevistas semi-estructuradas grabadas y trascritas.
¿174 conversaciones registradas en los siete diarios de campo.
¿78 observaciones registradas sobre el propio proceso metodológico y sobre diversas situaciones escolares.
¿11 observaciones registradas en los diarios de campo sobre situaciones fuera del ámbito escolar.
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Por otro lado el Análisis Crítico del Discurso como perspectiva analítica aplicada a estos primeros datos, ha permitido profundizar en ¿el modo en que el abuso del poder social, el dominio y la desigualdad¿ son practicados, reproducidos o combatidos por el habla en el contexto social (Van Dijk, 1999: 23),Así se hicieron visibles determinadas categorizaciones, construcciones de alteridad que conjugaban argumentos vinculados a la igualdad y al mismo tiempo diferenciaban de manera peculiar a determinado alumnado que era identificado como ¿latinoamericano¿.
De ahí surgió la necesidad de seguir indagando sobre la situación de este alumnado y la decisión de construir historias de vida ¿adoptando esta como técnica y método de investigación (Veras, 2010) y entendiéndola como una herramienta fantástica para acercarse a procesos vitales narrados desde la subjetividad (Berteaux, 1999)¿ que ayudaran a entender situaciones presentes en las que se encontraban algunas/os chicas/os identificados/as como tal en la escuela.
Así se investigó sobre cuestiones vinculadas a un pasado que incluía situaciones sociales y escolares vividas en origen, narrativas sobre la experiencia migratoria, primeros momentos en una nueva ciudad, en una nueva escuela, en un nuevo contexto, procesos de adaptación, etc.
De ahi se generaron todos estos datos partiendo de dos chicos y dos chicas cuyas características comunes eran que habían nacido en Ecuador, que habían migrado durante su etapa escolar, que estaban escolarizados/as en los centros de mi investigación y, lo más importante, que era identificados/as en la escuela como ¿latinoamericanos/as¿. Pero en la elaboración de estas historias también se incluye a sus familias y grupos de iguales tanto en Almería como en diversas ubicaciones de Ecuador.
Los resultados de este segundo momento de la investigación han sido cuatro historias de vida (que pueden verse en el Anexo I ), las cuales se han construido en base a: ¿34 entrevistas semi-estructuradas, grabadas y trascritas.
¿81 conversaciones registradas en los diarios de campo.
¿24 observaciones registradas en el diario de campo LA DIVERSIDAD EN LA ESCUELA: MÚLTIPLES PRÁCTICAS Y SIGNIFICADOS.
A pesar de que en el marco normativo que rige los centros escolares, tanto a nivel estatal como en andaluz, la diversidad sea planteada como algo común e inherente a la condición humana, y por lo tanto ¿se dice¿ debe ser entendida, respetada, valorada y tenida en cuenta en todas sus dimensiones, el análisis realizado sobre las aplicaciones del amplio dispositivo de medidas diseñadas ¿para atenderla¿ en cada uno de los centros de esta investigación, muestra que son muchas las interpretaciones que se hacen de dicho término llegando en ocasiones a cobrar significados muy dispares.
Dicha versión ideal de diversidad que se expone desde el marco normativo y que podría traducirse en plantear los procesos escolares como individualizados y adaptados a las características de cada uno/a de los/as alumnos/as, partiendo de que todos y todas son diversos/as, se ve limitada en los contextos de investigación por tres cuestiones principalmente: la provisión de recursos materiales y humanos, las condiciones de los centros en cuanto al número de alumnado por clase, y la problematización de la idea de diversidad (Jociles, Franzé y Poveda, 2009) en el momento en el que sobre esta se diseñan medidas específicas cuyas intenciones parecen ir más en la línea de erradicarla que en la de valorarla, respetarla, etc.
Como se muestra en este trabajo, las medidas denominadas de ¿atención a la diversidad¿ pueden plantearse bien desde un plano organizativo, bien como modificaciones más o menos significativas del currículum o, en último lugar la combinación de ambas estrategias es utilizada para diseñar medidas específicas para atender al alumnado identificado desde la escuela como ¿inmigrante¿ ¿y que es considerado como muy diverso¿.
De manera general se está promoviendo una visión de la diversidad como déficit a compensar a través de estas medidas específicas cuyas aplicaciones prácticas muestran, en demasiadas ocasiones, claros matices segregadores: agrupamientos flexibles sin flexibilidad interna, actividades de apoyo y refuerzo fuera del grupo de referencia, programas de diversificación curricular, las propias ATAL¿ Todos estos mecanismos separan al alumnado considerado diverso del resto del alumnado que simbólicamente es colocado en una posición superior y ¿normalizada¿ con respecto a estos/as.
Precisamente la teoría del déficit (Bereiter y Engelmann, 1966; Bernstein, 1989) está implícita en la filosofía de determinadas medidas, sobre todo en las orientadas al alumnado inmigrado y/o de nacionalidad extranjera. Es decir, todos estos dispositivos, tienen una finalidad clara: poner una serie de parches (organizativos o curriculares) para solucionar determinados problemas relacionados con las diversidades explícitas de determinado alumnado, y que se entiende, son responsables de que existan determinados desajustes escolares. Lo que más llama la atención es que la escuela no se plantee, en ningún caso, un cambio de sus propias lógicas, si no que más bien todo se centre en cambiar al alumnado, hacerlo normal, para que sea este el que se adapte a ella.
CONSTRUYENDO ALTERIDAD Y DIFERENCIA EN LA ESCUELA La razón última de los sistemas escolares es la producción de orden social (Bourdieu y Passeron, 1996 [1979]). Clasificar al alumnado según sean buenos o malos, chicos o chicas, nacionales o extranjeros, etc., ha sido una constante en la historia de la propia escuela (Reimer, 1986 [1970]). Precisamente determinadas formas de clasificar ¿vienen a ser siempre una forma de imponer límites de producir un orden en el cual cada quien debe mantenerse, donde cada quien debe ocupar su lugar.¿ (Bourdieu, 1990: 164).
En este trabajo se destacan algunos de los constructos sobre los que se sustentan y construyen discursos de alteridad según la propia clasificación asumida por la escuela basada en la edad, el sexo y la nacionalidad. En el contexto escolar todas estas clasificaciones actúan y se relacionan íntimamente con el grado de ¿compromiso escolar¿ (Suarez-Orozco, et al., 2008; Del Olmo, 2009) del alumnado, que se traduce en éxitos y/o fracasos escolares medidos sobre una escala construida, arbitraria y con claras intenciones homogeneizadoras.
Así se muestra el uso de la edad como marcador de ciertos rasgos atribuidos a las actitudes del profesorado y el alumnado, también del sexo¿género (Butler, 1997) como eje de diferenciación entre unas/os y otros/as que, con frecuencia, es asumido acríticamente como natural y por tanto inevitable ¿lo que hace que determinados discursos de alteridad en base al sexo-género lleguen a tener eficacia social (Juliano, 1997)¿.
Se destaca la transversalidad del nivel socioeconómico como otro gran argumento explicativo que construye las diferencias entre alumnado, pero en el momento en el que en dichas construcciones sobre los otros aparecen discursos sobre la nacionalidad ¿entendida en no pocos casos como etnicidad y por lo tanto fortaleciendo la idea de la existencia de diferencias absolutas y naturales entre unos y otros (Bauman, 2001)¿ se hacen más visibles las interdependencias de todos los constructos analizados ¿algo que se plantea desde el paradigma teórico de la interseccionalidad (Crenshaw, 1989)¿.
Teniendo pues en cuenta esta indisoluble relación, la idea de nacionalidad que se maneja tiene que ver con las interpretaciones que se producen de las diversas procedencias nacionales del alumnado desde la comunidad educativa. Es decir, cuando un chico o chica es identificado/a como ¿extranjero/a¿ o ¿inmigrante¿ en la escuela, dicha etiqueta pasa cobrar importancia en los discursos, desde los que se plantean determinadas expectativas e ideas previas que condicionan sus pasos por el sistema escolar que les construye como tal. Así se crea una escala de aproximación ¿atravesada por ideas esencialistas de ¿la cultura¿¿ que determina quienes son más parecidos (cercanos), y por lo tanto fácilmente adaptables o asimilables, y quienes más diferentes (lejanos) y por ende, tienen más dificultades a la hora de integrarse ¿asimilarse¿ a la escuela.
Para argumentar dicha afirmación se muestran dos casos opuestos analizando la construcción de alteridad basada en el uso de determinados etnóminos a través de los que se identifica al alumnado ¿del este¿ como minoría modelo (Lee, 1996; Bereményi, 2011); y al alumnado identificado como ¿magrebí¿ como minoría problematizada (Pàmies, 2011). Ambas categorizaciones muestran esas distancias entre otros y nosotros, al mismo tiempo que generan determinadas expectativas sobre dichos alumnos/as; además de poner en evidencia que estas caracterizaciones se centran más en quienes creemos que somos nosotros que en quienes son ellos (Cristoffanini, 1993).
CONSTRUYENDO DIFERENCIAS DESDE RETÓRICAS DE IGUALDAD: EL CASO DEL ALUMNADO DENOMINADO ¿LATINOAMERICANO¿ Si en los casos mostrados anteriormente las tendencias de los discursos a atribuir características positivas a unos/as ¿¿del este¿¿ y negativas a otros/as ¿¿magrebíes¿¿, eran claras, para el alumnado identificado como ¿latinoamericano¿ lo que muestra el análisis de los discursos es una identificación contradictoria. Por ello, analizar cómo se construye la alteridad de los/as llamados/as ¿latinoamericanos/as¿ en la escuela, es un ejemplo de la arbitrariedad con la que estas construcciones operan y sustentan exclusiones y desigualdades a todos los niveles (Juliano, 1994), al mismo tiempo que reflejan un claro componente colonial en la relación otros-nosotros.
Con la intención de hacer visible dicho componente se reconstruye la historia del término Latinoamérica, destacando sus múltiples y diversos significados así como su potencia para generar diversos lugares simbólicos, culturales y sociales.
Tras esto se plantea el concepto que se construye y maneja desde el contexto de la investigación, desde el que se entiende que el alumnado latinoamericano es aquel cuya lengua materna es el español, que proviene de países ubicados en América Latina (entendida como oposición a la América Sajona), cuya historia colonial está ligada estrechamente a España ¿por lo que se les atribuye ciertos rasgos religiosos y culturales comunes¿, que además se considera que sus países de origen son ¿menos desarrollados¿ que España, y que se les atribuyen rasgos fenotípicos que se identifican con la idea, construida desde aquí, de lo ¿indígena¿.
Partiendo de esta definición, se analiza la ambivalencia (Simmel 2002, Bauman, 2005) propia en la construcción de alteridad de este alumnado.
Por un lado, parte de los discursos aluden a la ¿buena integración escolar¿ que caracteriza a este alumnado, algo que se argumenta atribuyéndoles actitudes dóciles (y ubicándoles en posiciones de sumisión típicamente atribuidas a la población nativa del continente americano en las descripciones de la época colonial); respetuosas, obedientes y destacando una supuesta cercanía lingüística desde la que se ignoran las variaciones que en los códigos verbales y para-verbales pueden darse.
Desde estas cercanías que se establecen en la construcción de alteridad de dicho alumnado se está entendiendo que este asume, solo a medias, su ¿oficio de alumno/a¿ (Perrenoud, 1996 [1990]). Ya que generalmente se le atribuye cierta conformidad con las reglas escolares, pero al mismo tiempo se entiende que no poseen las competencias ni los intereses que la escuela espera de ellos/as a nivel académico.
Es en este sentido en el que se plantea otra parte del discurso desde el que se ubica a este alumnado en el fracaso escolar ¿caracterizado en el contexto concreto de la investigación por un bajo rendimiento académico, un alto absentismo escolar, una tendencia al abandono prematuro de los estudios obligatorios y falta de continuidad en estudios postobligatorios de bachillerato¿ atribuyéndoles actitudes pasivas y desinteresadas por la escuela.
Para explicar por qué este alumnado es considerado de tal forma, desde el discurso producido en la escuela se argumentan tres aspectos fundamentales: el origen del alumnado ¿en términos de nacionalidad y/o procedencia geográfica¿, sus sistemas escolares de origen ¿muy relacionado con el anterior¿ y sus familias como responsables, directas o indirectas, de las situaciones en las que se encuentran los chicos y chicas ¿latinoamericanos/as¿ en la escuela de aquí.
De esta forma esta dualidad discursiva centrada por un lado en aspectos positivos que se entienden como propios del alumnado denominado ¿latinoamericano¿ (la docilidad, el respeto, el dominio de la lengua vehicular de la escuela, y la invisibilidad), se traducen en cercanías con el modelo tradicional de escuela para la que el alumnado se percibe como un sujeto pasivo. Característica, al mismo tiempo, de ciudadanos/as modelo de un Estado¿nación que prefiere una población sumisa y obediente a personas críticas, creativas, activas y responsables con ellas mismas y su entorno.
Siguiendo esta lógica, los aspectos destacados como ¿negativos¿ que contribuyen a que la población identificada como ¿latinoamericana¿ no pueda situarse en igualdad de condiciones en nuestro sistema escolar (falta de atención, otros intereses ajenos a la escuela, determinadas actitudes interpretadas como anti-escolares, etc.) revelan la clara incompetencia del propio sistema para gestionar determinada diversidad. Todos sus esfuerzos por igualarles a nosotros se desvanecen en el momento en que, desde la escuela, se les atribuyen diferencias insalvables por sus orígenes, por sus escuelas, por sus familias, al fin y al cabo por ¿ser como son¿, responsabilizándoles de un fracaso que la propia escuela construye.
La contradicción está servida: para encubrir e incluso justificar el propio fracaso del sistema escolar al pretender ordenar y homogeneizar la diversidad, se señalan, desde los discursos que se producen en dicho contexto, las diferencias de los/as otros/as, se les identifica, se les etiqueta y presenta como diferentes y por lo tanto se interpreta que son poco aptos/as para nuestra escuela, y por lo tanto para nuestra sociedad.
Además de mostrar el empeño excesivo que pone el sistema escolar para ¿atender a la diversidad¿, que en demasiadas ocasiones se traduce en reducirla y eliminarla, se destacan en este trabajo casos ¿extremos¿ en estas construcciones de alteridad (minorías modelo vs minorías problematizadas) que se despliegan frente a determinadas diversidades, para centrarse en el ejemplo claro de cómo, desde retóricas de la igualdad, se construyen cercanías y diferencias. Estas no hacen más que visibilizar el claro proyecto nacional que despliega el sistema escolar, al mismo tiempo que se pone de manifiesto la visión colonial, eurocéntrica e imperialista que atraviesa los planteamientos que se hacen desde aquí, desde un nosotros, hacia un concreto allí¿ y evidentemente hacia otros que, aunque puedan llegar a parecerse, nunca serán "como nosotros".
