¿Qué profesor/a quiero llegar a ser?: La construcción de la identidad del profesorado

• Autores: María del Mar Prados Gallardo, Samuel Arias Sánchez
• Localización: International Conference Reconceptualizing the Professional Identity of European Teacher / Miguel-Ángel Ballesteros-Moscosio (ed. lit.), Francis Ries (ed. lit.), 2013, ISBN 978-84-939704-5-1, págs. 239-242
• Idioma: español
• Títulos paralelos:
  • What teacher do I want to become?: Construction of teacher identity
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    Hasta hace unos diez años eran pocos los estudios centrados en el análisis de los procesos por los cuales los profesores/a desarrollan una identidad profesional como educadores. Algunos autores consideran que el establecimiento de una fuerte identidad profesional como profesor/a puede ser crucial para el quehacer profesional y el bienestar del profesorado (Thomas y Beauchamp, 2011). En esta línea, Lasky (2005) define la identidad del profesorado como el modo en que los profesores/as se definen a sí mismos y a los demás profesionales. Flores y Day (2005), concluyen que el proceso de desarrollo de la identidad del profesorado puede ser conceptuado como un proceso continuo y dinámico que supone la construcción de nuevos significados y reinterpretaciones de los propios valores y experiencias que pueden estar influenciados por aspectos personales, sociales y culturales. Rodgers y Scott (2008) señalan que el estudio de la identidad del profesorado se ha unificado en los últimos años acercando áreas de investigación previamente separadas y, en ocasiones, divergentes, como por ejemplo el estudio de las actitudes y creencias del profesorado, el análisis de historias de vida y narrativas personales, etc., pero que comparten todas ellas una visión común de la identidad que comprende cuatro aspectos básicos de la misma: a) la idea de que la identidad está influenciada por el contexto, b) la consideración de que la identidad se construye en las relaciones, c) el supuesto de que la identidad es cambiante, y d) la idea de que la identidad implica la construcción de significados.

    En esta línea, hemos desarrollado nuestro trabajo el cual pretende estudiar el desarrollo de la identidad profesional como profesores/as de los estudiantes de los grados de educación primaria e infantil a lo largo de su formación. Se trata de un estudio longitudinal con 31 estudiantes. Actualmente, contamos con una primera entrevista de carácter autobiográfico realizada a los mismos antes de finalizar el primer semestre de su primer año de formación Los resultados que presentaremos hacen referencia a dos de las preguntas de la entrevista: a) Imagina que ya has terminado el grado y estás trabajando como profesor/a ¿cómo te gustaría ser como profesor/a? b) ¿Y al contrario? ¿En qué tipo de profesor/a no quieres convertirte? Nuestros primeros análisis en coherencia con autores como Porlan, Rivero y Martín del Pozo (1998) o Sánchez (2005) apuntan en la línea de que las personas tienen ideas o creencias sobre lo que es aprender y enseñar, que son independientes de la instrucción formal recibida. Es decir, sus teorías intuitivas como maestros y sus identidades emergentes se encuentran influenciadas por sus creencias previas más que por la formación específica que están recibiendo en sus estudios profesionalizadores (Sugrue, 1997). Nuestros estudiantes hacen referencia a características personales de los docentes (su disposición hacia el alumnado, sentido del humor, comprensión,�) tanto al referirse al profesor/a que quieren llegar a ser como al que no, dejando a un lado aspectos relacionados con la forma en que se planifica o/y se desarrolla el proceso de enseñanza-aprendizaje en el aula

  • English

    Until about ten years ago there were few studies focusing on the analysis of the processes by which teachers develop a professional identity as educators. Some authors consider that the establishment of a strong professional identity as a teacher beliefs about what is learning and teaching, which are independent of formal instruction received. That is, their intuitive theories as teachers and their emerging identities are influenced by their prior beliefs rather than specific training they are receiving in their studies (Sugrue, 1997). The students interviewed refer to personal characteristics of teachers (available to the students, sense of humor, understanding, ...) both referring to the teacher that they want to be like, leaving aside aspects like how the teaching-learning process in the classroom is planned or / and developed can be crucial to professional behavior and teacher wellbeing (Thomas and Beauchamp, 2011). In this line, Lasky (2005) defines teachers´ identity as the ways that teachers define themselves and other professionals. Flores and Day (2005) conclude that the process of identity development can be conceptualized as a continuous and dynamic process that involves the construction of new meanings and reinterpretations of their own values and experiences that can be influenced by personal, social and cultural aspects. Rodgers and Scott (2008) point out that the study of teacher´s identity has been unified in recent years bringing previously separate and sometimes divergent research areas, such as the study of teachers´ attitudes and beliefs, the life histories analysis and personal narratives, etc. that share a common vision of identity which compris four basic aspects: a) the idea that identity is influenced by context, b) the consideration that identity is built on relationships, c) the assumption that identity is changing, and d) the idea that identity involves the construction of meanings.

    In this line, we have developed our work which aims to study the development of professional identity as teachers in students who are in the grades on Primary Education and Infant Education.

    This is a longitudinal study with 31 students of first course. Currently we have 31 autobiographical interviews conducted at the end of the first semester of their first year of training.

    The results we present refer to two of the questions in the interview: a) Imagine that you have finished the degree and you are working as a teacher:how would you like to be as teacher? b) What about the opposite? What kind of teacher do not you want to become? Our first analysis are in concordance with authors´ point like Porlan, Rivero and Martín del Pozo (1998) and Sánchez (2005) in the line that people have ideas and