Representaciones y enseñanza de la historia reciente-presente. Estudio de casos de estudiantes en formación inicial y en su primer año de docencia
- Autores: Miguel Ángel Jara
- Directores de la Tesis: Antoni Santisteban Fernández (dir. tes.)
- Lectura: En la Universitat Autònoma de Barcelona ( España ) en 2010
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Joan Pagès Blanch (presid.), Roser Batllori (secret.), Antonio Ernesto Gómez Rodríguez (voc.)
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- Resumen
Representaciones y enseñanza de la historia reciente-presente.
Estudio de casos de estudiantes en formación inicial y en su primer año de docencia.
Resumen: La investigación que aquí presento indaga en la compleja relación entre representaciones y prácticas de enseñanza de la historia reciente-presente (HRP). Es un estudio de casos de estudiantes de profesorado de historia de la Facultad de Humanidades de la Universidad Nacional del Comahue (UNCo), de la norpatagonia argentina, y que sigue a estos estudiantes en su primer año de ejercicio de la docencia en escuelas secundarias.
Es una investigación que aborda el complejo campo de la HRP y su enseñanza. Da cuenta de los debates actuales sobre esta parcela temporal tan conflictiva, sobre los límites y posibilidades de su enseñanza. Atiende, en un primer momento, al tratamiento de este período en la formación de los futuros profesores de historia -sus representaciones y sus prácticas- y, en un segundo momento, a cómo lo incorpora a la enseñanza el profesorado en su primer año de docencia.
1. De los supuestos, preguntas y objetivos de la investigación La tesis que tiene su origen en una serie de preocupaciones e inquietudes, surgidas de mi experiencia docente en el campo de la enseñanza de la historia y la educación cívica en la escuela secundaria, así como también de mi experiencia en la formación inicial del profesorado en didáctica de la historia y de las ciencias sociales.
1.1. Supuestos De la experiencia personal devienen una serie de supuestos sobre la enseñanza de la historia y de la HRP en particular. Un primer supuesto, que da origen a esta investigación, es el siguiente: Los procesos de la HRP, de nuestro país y del mundo, no se enseñan o por lo menos no reciben el mismo tratamiento, en atención o dedicación, que cualquier otro período histórico. En este sentido considero que el factor principal de esta situación parece ser la ausencia de esta parcela del conocimiento histórico en la formación del profesorado, los currículos y las propuestas de enseñanza.
Considero que ello puede atribuirse a varias razones. Una de las razones que han dificultado la enseñanza de la HRP en Argentina, con un peso muy significativo, es la controversia que ha generado, por lo menos hasta hace un par de años, esta parcela temporal en el campo historiográfico y en la filosofía de la historia. Por otro lado, y no separado de lo anterior, las propuestas de formación del profesorado que ofrecen las universidades de mi país.
En el caso de la Facultad de Humanidades de la UNCo, esta formación tiene unos límites que se expresan en una fuerte formación disciplinar histórica, apenas sin presencia de la HRP y totalmente desvinculadas de la formación didáctica. Aunque hemos de reconocer que esta formación posee algunas potencialidades que deben remarcarse, como es una sólida formación historiográfica, que facilita un análisis epistemológico que, en su caso, puede aportar elementos muy interesantes a la construcción de la didáctica de la historia y la enseñanza de la HRP.
Otra razón evidente es la ausencia de habilidades, en el profesorado, necesarias para pensar la temporalidad compleja que relacione pasado, presente y futuro, dando un carácter de continuidad a la historia. Dicho en otros términos, la falta de destrezas -porque no las ha aprendido- para realizar operaciones temporales, dificulta la construcción de una conciencia histórica, la comprensión del presente y la proyección en el futuro. En este sentido, quisiéramos apuntar algunas ideas en esta investigación sobre cómo debe ser la formación del profesorado para enseñar historia.
Otra de las razones por las cuales parece que no se enseña la HRP es el hecho o la dificultad que implica ser parte de los procesos que se enseñan. El propio profesorado que enseña es parte de esta historia, está implicado emocionalmente. También, parece ser que no se ha reflexionado lo suficiente sobre los obstáculos que el docente tiene para construir esa distancia óptima, para abordar los problemas de la actualidad. Sin la superación de estas problemáticas no conseguiremos que la HRP esté en las aulas.
Es evidente que existe una relación entre la ausencia en la formación del profesorado de la HRP y, paralelamente, la misma ausencia en propuestas curriculares. Un listado de temas sobre la actualidad o lo contemporáneo, así como una serie de sugerencias para su enseñanza, no supone un tratamiento correcto de la HRP, ya que no aborda sus dificultades ni aprovecha sus posibilidades reales como aprendizaje del pensamiento histórico. De la misma manera podría observarse en las propuestas editoriales de libros de textos escolares. El tratamiento remite más a lo factual, anecdótico o relacionado con efemérides, que al desarrollo de procesos inacabados con un claro anclaje en el pasado reciente o presente.
Entonces, ¿cómo formar ciudadanos críticos y reflexivos de su presente si esta categoría temporal está ausente en las aulas?, ¿cuál ha de ser la finalidad de la enseñanza de la historia, en los diferentes niveles de formación, en los contextos actuales?, ¿qué contenidos y qué estrategias deberán orientar la formación del profesorado en la enseñanza de la HRP?, ¿cómo pensar en una formación que no ponga límites, que no sea conformista y esté atenta a la complejidad del presente? Sin duda, las preguntas son complejas y no tienen una única respuesta, pero el debate está abierto y es imprescindible para la construcción de un proyecto colectivo en la formación inicial.
1.2. Preguntas En concordancia con las preocupaciones que movilizan esta investigación, parto del supuesto que entre los y las estudiantes del profesorado en historia existe una gama heterogénea de prácticas, experiencias, imágenes, sentidos y cosmovisiones sobre la disciplina y lo social. La realidad es que para que sea un hecho la enseñanza de la HRP hemos de comenzar por la formación del profesorado, porque es quien tiene la clave del cambio educativo en este sentido. Así, las preguntas que dan origen a mi investigación son las siguientes: ¿ ¿Cuáles son las representaciones que tienen los estudiantes del profesorado en historia sobre la HRP? ¿ ¿Cómo valoran la importancia de su enseñanza y la incorporación de esta parcela temporal en el curriculum? ¿ ¿Cómo valoran la importancia de conocer los procesos de la HRP de su país y el mundo? ¿ ¿Qué imágenes-acontecimientos les son representativos de los procesos de la HRP? ¿ ¿Cuál es el origen de las representaciones sobre la HRP de los estudiantes del profesorado en historia? ¿ ¿Cómo se reflejan los procesos de la HRP en los relatos sobre la propia historia de los estudiantes? ¿ ¿Qué papel juegan en estos relatos los procesos históricos de la HRP? ¿ ¿Cuáles son sus perspectivas prácticas sobre la enseñanza de la HRP? ¿ ¿Qué y cómo enseñan estos procesos de la HRP en las aulas? 1.3. Objetivos Ante estos planteamientos iniciales hemos construido el siguiente objetivo de esta investigación: Investigar cómo se aprende a enseñar la HRP, desde la formación inicial al primer año de ejercicio de la docencia.
A partir de este objetivo general se derivan otros 3 objetivos complementarios:
1).- Indagar y analizar las representaciones y perspectivas prácticas de los estudiantes del profesorado de historia sobre la HRP y su enseñanza.
2).- Analizar y comprender cómo los estudiantes del profesorado de historia organizan y aplican las propuestas didácticas sobre la HRP, en las prácticas de la formación inicial.
3).- Analizar las prácticas de la enseñanza de la HRP, de los profesores/as en el primer año de ejercicio de la docencia.
2. De la organización de la tesis Al trabajo lo hemos organizado en tres partes y cada una de ellas contiene tres capítulos, en los que abordamos aspectos esenciales del objeto de estudio y que nos permiten, en la totalidad del trabajo, dar cuenta del objetivo central de esta investigación.
2.1. Primera Parte En la primera parte, se abordan los fundamentos de la investigación. En el capítulo 1, desarrollamos los contextos y los objetivos de la investigación, así como las preocupaciones y los supuestos desde los que se parte. Se desarrolla un breve contexto de la institución formadora y las características del plan de estudios del profesorado. También dedicamos un apartado a la presentación de las escuelas secundarias, en las que trabajan los profesores que nos han acompañado a lo largo de toda la investigación. En especial el capítulo busca establecer y fundamentar el objetivo que orienta esta investigación.
En el capítulo 2, como marco general, se desarrollan los aspectos teóricos de referencia. Desde el punto de vista historiográfico presentamos el debate sobre los procesos de la HRP, considerando algunos aspectos centrales como son la historia y la memoria, y su estrecha relación con la enseñanza. Aquí también ofrecemos algunas explicaciones de por qué optamos por denominar a esta parcela temporal como HRP. Por otro lado, en este apartado desarrollamos los elementos teóricos relacionados con las representaciones sociales y la formación del profesorado. Aspectos que consideramos claves y orientadores de esta investigación.
En el capítulo 3 se abordan los aspectos metodológicos, reconstruimos el proceso de investigación llevado a cabo, a partir de las diferentes fases. Destacamos los instrumentos utilizados, cuestionario, entrevistas, relatos de vida y registros de observación. Justificamos la potencialidad de estos instrumentos en la investigación cualitativa y avanzamos en la construcción de esquemas de análisis de la información y su triangulación.
2.2. Segunda Parte En la segunda parte y en el capítulo 4 se realiza el análisis e interpretación de los resultados obtenidos en el análisis de las representaciones y perspectivas prácticas de los estudiantes, triangulando los resultados obtenidos en el cuestionario, las entrevistas y los relatos de vida. Este capítulo se organiza en cinco ejes, los datos generales de los y las estudiantes, los aprendizajes de la historia en la escuela primaria y secundaria, las experiencias en la formación inicial, las ideas sobre la historia y la enseñanza de la HRP y, finalmente, las representaciones de los estudiantes sobre la temporalidad histórica. Los relatos de vida, por su propia densidad y riqueza, son analizados bajo tres tipos de relatos: a) relatos centrados en el origen de los tiempos; b) relatos centrados en secuencias cronológicas; c) relatos centrados en los cambios y continuidades.
El capitulo 5 está destinado al análisis de las prácticas de enseñanza de la historia de los estudiantes del profesorado. Aquí tomamos como referencia la información obtenida en las planificaciones, secuencias didácticas elaboradas, registros de observación de las clases y autoevaluaciones e informes finales de la experiencia. A igual que en el capítulo anterior, organizamos el análisis de la información a partir de ejes relativos a los siguientes aspectos: a) aprender a planificar la enseñanza; b) aprender a enseñar en la práctica; c) enseñar HRP en la escuela; d) reflexionar sobre la práctica de la enseñanza de la historia y de la HRP en particular.
En el capítulo 6, se analizan las experiencias de los estudiantes cuando ya son profesores en ejercicio, durante su primer año de docencia, dividiendo el análisis en los ejes básicos del proceso de enseñanza y de aprendizaje: a) según la perspectiva de la enseñanza o del profesor; b) de la concepción del aprendizaje que se observa en las clases; c) del contexto socio-histórico o los fines de la enseñanza de la historia; d) de la transposición didáctica del conocimiento social. Para ello nos valemos de la información que nos brindan un cuestionario, las entrevistas, los registros de observación de clases y otras fuentes documentales igualmente importantes.
2.3. Tercera Parte Una tercera parte, se destina a las conclusiones, sugerencias y posibilidades de continuidad de la investigación. En el capítulo 7, se triangulan las conclusiones de las tres fases de la investigación. En el capítulo 8, se valoran los supuestos, preguntas y objetivos que orientaron el proceso de indagación, y en el último capítulo, se realizan algunas sugerencias, propuestas y perspectivas para la enseñanza de la HRP, la formación del profesorado y las posibilidades profundizar esta línea en nuevas investigaciones. Cierran el trabajo la bibliografía de referencia y los anexos.
3. De los resultados de la investigación Finalmente, a modo de síntesis, expondremos algunas de las conclusiones a las que hemos arribado en el análisis de la información obtenida en el proceso investigativo, fundamentalmente del trabajo de campo.
Los tres capítulos de la segunda parte de este trabajo se han destinado al análisis de la información obtenida, en cada una de las fases en las que hemos organizado esta investigación. Las dos primeras fases se han situado en la formación inicial, la primera sobre las representaciones y las perspectivas prácticas de los estudiantes, la segunda sobre el proceso de preparación y ejecución de las prácticas de enseñanza, y, la tercera fase, sobre el primer año de docencia de algunos casos que habíamos seguido. Todo ello nos han permitido tener una visión amplia y de conjunto del desarrollo profesional del profesorado de historia cuando enseña la HRP.
Esta experiencia de investigación ha sido muy rica en varios aspectos, pero aquí nos centraremos en las formas en que los estudiantes que cursan sus últimas dos asignaturas del profesorado han comenzado a transitar el ejercicio de la docencia, la práctica de enseñar historia y a tomar decisiones para resolver situaciones escolares. El trabajo de campo en este sentido ha aportado mucha información y, a los efectos de nuestro objetivo, hemos sido cuidadosos en su utilización. Nos remitiremos a las preguntas que orientaron la indagación en el campo, ¿cuáles son las representaciones que tienen los estudiantes del profesorado en historia sobre la HRP?; ¿cuál es el origen de las representaciones sobre la HRP de los estudiantes del profesorado en historia?, ¿cómo se reflejan los procesos de la HRP en los relatos sobre la propia historia de los estudiantes?; ¿cuáles son sus perspectivas prácticas sobre la enseñanza de la HRP?; ¿qué y cómo enseñan estos procesos de la HRP en las aulas?; ¿cómo desarrollan sus prácticas en la escuela secundaria? 3.1. Triangulación de las tres fases de la investigación Partimos del supuesto que no hay respuestas lineales ni únicas a estas preguntas y que cada caso advierte semejanzas y diferencias en relación a ellas. Sin embargo podemos encontrar en las representaciones y perspectivas prácticas, algunas semblanzas.
Las caras-triángulos 1, 2 y 3 de la pirámide constituyen cada una de las fases de la investigación, con tres aristas cada una que fueron trianguladas en los capítulos (4, 5 y 6) de la segunda parte, a partir de los instrumentos utilizados en cada una de ellas. La cara 4 o base de la pirámide, nos permite triangular las otras tres. Así podemos realizar un análisis del trayecto formativo de los y las estudiantes a profesores y profesoras en historia.
La pirámide que construimos nos permitió articular las tres fases de la investigación (7.1, 7.2 y 7.3). Si triangulamos las tres fases tendremos una visión completa de la formación inicial del profesorado de historia, sobre la enseñanza de la HRP, desde sus representaciones iniciales a su primer año en la escuela como profesor en activo.
Esta panorámica nos permite comprender todo el proceso de formación, como si fuera una unidad de análisis, donde contemplamos las dificultades en la formación, la necesidad de reconstruir conocimientos, metodologías y perspectivas prácticas.
La interpretación que se ha realizado en cada una de las tres fases nos anticipa las posibilidades y nos ofrece las clave del cambio y la innovación en la formación inicial del profesorado, las necesidades de la enseñanza más próxima y viva, las urgencias por convertir a la historia escolar en una educación democrática para la ciudadanía y para la construcción de futuros posibles.
Se ha demostrado que la formación inicial del profesorado que debe enseñar historia, las prácticas durante esta formación y su primer año de ejercicio de la docencia, parecen períodos muy importantes, donde se construyen las bases teóricas del profesorado, sus capacidades para enseñar y reflexionar sobre lo que se enseña. Y, en el caso de la HRP, las posibilidades de afrontar este tiempo histórico con capacidad crítica y también con recursos suficientes.
En las tres fases podemos concluir que la HRP no formaba parte de los conocimientos de su formación. Las ideas sobre la objetividad y la subjetividad sobre la HRP, la consideración de esta etapa como conflictiva, contradictoria o problemática, no favorece su enseñanza, estas características no son aprovechadas para generar debate y aprendizajes, sino que son obstáculos para su tratamiento, para que sea marginada en muchas ocasiones a simples referencias anecdóticas o puntuales.
Estos debates en la historiografía y en el campo de la producción del conocimiento de lo social, nos generan más incertidumbres que certezas. En esto que se presenta como límite, encontramos la posibilidad, en este sentido retomamos la idea del sociólogo norteamericano que dice: No podemos conocer el presente, no podemos conocer el pasado, no podemos conocer el futuro. ¿Qué lugar nos queda, entonces? Más específicamente, ¿qué lugar les corresponde a las ciencias sociales, que supuestamente se dedican a explicar la realidad social? Les corresponde una posición muy difícil, diría yo. Pero no sin recursos, sin embargo. Si consideramos la incertidumbre como la piedra angular para construir nuestros sistemas de saber, quizá podamos construir concepciones de la realidad que, aunque sean por naturales aproximativas y nunca deterministas, serían herramientas heurísticas útiles para analizar las alternativas históricas que nos ofrece el presente en el que vivimos (Wallerstein; 2005:12) Promover un pensamiento histórico, que centre la relación constante y dinámica de la temporalidad histórica, fundamentalmente en el futuro, es una de las posibilidades que nos permite estar atentos al porvenir, pero con los ojos puestos en el pasado. La vertiginosidad del tiempo vivido, exige repensar las prácticas del conocimiento histórico, y la HRP es una opción de una gran potencialidad.
Por otro lado, la triangulación nos permite reconocer en las representaciones sociales (RS), un instrumento valioso para la investigación en la didáctica de la historia y las ciencias sociales. En este sentido recuperamos la idea que sostiene que las RS, como formas del pensamiento social permiten visualizar los modos en que cada persona o grupo de personas reconstruyen la dinámica social, de cómo le dan sentido y actúan en la vida social, y en la resolución de situaciones problemáticas que les plantea el mundo. Contribuye a la construcción de una realidad común a un grupo social o cultural. Entonces, si las RS son las que median nuestra interacción con los otros y con el mundo, su estudio es fundamental en el ámbito de la educación, en el momento de explicar los límites y posibilidades asociados con el aprendizaje y la enseñanza de la HRP.
Existe otro elemento que influyó decisivamente en la intervención didáctica de los estudiantes y profesores, son las perspectivas prácticas. Este concepto lo utiliza Adler (1984, 1991) y Goodman y Adler (1985, citados por Pagès, 2000). El análisis de las perspectivas prácticas nos permitieron indagar la manera en como los estudiantes del profesorado y los profesores en ejercicio piensan la práctica de la enseñanza y, en definitiva, como estas tienen una influencia significativa en el momento que intervienen en el aula. Las perspectivas prácticas son modificadas a partir de diversas variables que intervienen en la acción educativa de su preparación como profesores: las aportaciones del tutor de clase, las experiencias previas educativas, la construcción guiada de propuestas didácticas, la organización de las prácticas desde la universidad, entre otras han sido abordadas en una línea de investigaciones llevadas a cabo en el departamento de educación de la UAB, entre ellas destacamos las de Bravo, (2002); Riera, (2004); Llobet, (2005) y Santisteban, (2005).
Sostiene Pagès (1996) que, el concepto de perspectiva, tal como lo formulan Goodman y Adler (1985) es el que, en mi opinión, tiene más potencialidades para ser utilizado en la formación inicial. Para estos autores, el concepto de perspectiva abarca las ideas, conductas y contextos de los actos de enseñanza concretos. Tiene en cuenta las situaciones vividas en la escuela y en el aula, su interpretación desde las experiencias y las creencias, y su traducción en las conductas. Su formación se inicia con la escolaridad y se desarrolla a lo largo de la misma. La indagación sobre las perspectivas de los estudiantes de maestro, su origen y desarrollo, su relativa resistencia al cambio, y el predominio de unas perspectivas sobre otras debería ser, en opinión de estos autores, uno de los ejes de la formación inicial de los maestros. (Pagès, 1996: 103-114) Finalmente, otro de los grandes temas que nos permiten la triangulación, en estas tres fases propuestas, remite a la idea de que la formación inicial del profesorado deberá incorporar aquellos elementos que devienen de la experiencias diversas de aprendizajes y enseñanzas, con el objetivo de reflexionar sobre estas prácticas y producir, a partir de ello, los nuevos espacios curriculares para la educación de las futuras generaciones.
Ha escrito Burke (2006) que cada generación debe escribir de nuevo el pasado para el presente. Este es el sentido de la enseñanza de la historia, volver a la memoria, analizar los conceptos y los valores que se relacionan, volver a analizar el pasado como memoria colectiva o como memoria histórica, establecer las claves de la conciencia histórica, que es conciencia temporal, que nos ayuda a establecer relaciones entre el pasado y el presente, y el futuro, que otorga significado al tiempo histórico en general y a la temporalidad humana, en particular.
3.2. Supuestos que orientaron la investigación Al iniciar esta investigación se plantearon algunos supuestos y diversos interrogantes que tenían su origen en mi experiencia como profesor. Ya en el trabajo de campo el proceso comenzó a mostrar su complejidad. Existieron en el camino varias dificultades de orden metodológico y de organización, que en muchos casos se presentaron como obstáculos de la indagación (tiempos, encuentros con los/as estudiantes, entrega de los cuestionarios, de los relatos de vida, esperar que los/as profesores/as se insertaran en el sistema educativo, asistencia a las escuelas para observar las clases, etc.). Sin embargo ello no impidió, con los tiempos propios de la investigación, de llevar a cabo esta tarea.
Fueron muchas las expectativas puestas en este trabajo, quizás no con los resultados esperados en términos de las características de la muestra, de los tiempos planificados, de los recursos e instrumentos utilizados, pero en este proceso de escritura puedo reconocer lo valioso y lo fructífero de lo realizado, en el marco de lo que implica concretar una investigación de este tipo.
En cuanto a las diversas preguntas de la investigación, ya se ha tratado su revisión en el análisis de los resultados de cada fase, así como en las conclusiones de las tres fases y su posterior triangulación, en el capítulo 7. Por este motivo, aquí analizaré las conclusiones alrededor de los supuestos de la investigación.
La información general obtenida, mediante la utilización de diversas estrategias, corrobora el supuesto inicial y sus fundamentos. Las representaciones que tienen los y las estudiantes sobre la HRP no devienen, exclusivamente, de la formación del profesorado, sino que se originan en sus experiencias anteriores. De igual manera sucede con el reconocimiento de la historicidad de estos procesos y de cómo han influenciado en sus vidas. En este sentido, un aspecto destacable es la importancia de la interpretación de lo vivido, de lo traumático que ha resultado el período iniciado por la dictadura militar en Argentina a partir de 1976, del pasado reciente y de su representación del futuro.
Ampliando el apartado anterior, hemos de reconocer que los y las estudiantes representan el período histórico próximo con imágenes difusas, relacionadas con situaciones traumáticas que imposibilitan ver el período en su complejidad. Ninguno hace referencia a los aspectos de la cultura, la economía, de la ciencia y de la tecnología o a las formas de vida de la sociedad, entre otros. Este hecho impide ver los cambios y las continuidades, y se corre el riesgo de naturalizar la acción del terrorismo de estado, centrada pura y exclusivamente en lo traumático, lo cual se desplaza hacia la memoria de las conmemoraciones y, por consiguiente, a su institucionalización. No quiero decir que ello no sea importante. Muy por el contrario, es un ejercicio de la memoria del nunca más, pero no debemos olvidar la totalidad de las políticas aplicadas por los militares en la última dictadura, para comprender la perversidad con las que fueron ideadas e implementadas a lo largo y ancho del territorio, y que muchas de ellas siguen aún en vigencia en el ordenamiento jurídico del país.
En cuanto a los materiales para la enseñanza, que circulan en las aulas, tampoco se trata de forma sistemática el periodo, sólo se dedican algunas páginas a ciertos acontecimientos. Las reformas curriculares que comienzan a discutirse en la provincia, incorporarían este proceso en la enseñanza secundaria.
3.3. Los objetivos de la investigación Igualmente sucede con el objetivo planteado en esta investigación. Los estudiantes del profesorado saben bien poco o nada sobre la HRP, sobre su proceso de construcción epistemológica y metodológica, debido a que es una parcela temporal que no se aborda en la formación inicial del profesorado. Por consiguiente, ello se ve reflejado en las maneras en que se intenta enseñarla. La inconsistencia del conocimiento de la HRP, es una limitación para su enseñanza.
Para pensar en la enseñanza de la HRP, como cualquier otro período de la historia, es necesario formar al profesorado en esa perspectiva. Si bien es un proceso en debate epistemológico y metodológico inconcluso, -aunque con un caudal importante de producción-, ello no inhabilita su tratamiento en la formación y en la escuela, en tanto se consideren las posibilidades que esta parcela temporal aporta. Por ello se debería dotar a los y las estudiantes de herramientas conceptuales y temporales, que les permitan establecer nuevas relaciones entre el pasado-presente-futuro; claves para incorporar los procesos vivos en la enseñanza.
En relación con el resto de los objetivos planteados, podemos afirmar que las representaciones y las perspectivas prácticas de estudiantes a profesores han cambiado poco. En muchos de los casos, en el primer año de docencia, se han puesto en evidencia la presencia de ciertas prácticas rutinarias y tradicionales de la enseñanza, vividas como estudiantes y reproducidas como profesores. Si bien es una situación reconocida por el profesorado, en su reflexión sobre la práctica, estas emergen nuevamente en la dinámica de las clases, tal vez por la inexistencia de espacios en las escuelas para trabajar en este sentido.
