Prevalencia del cyberbullying en España y su relación con la autoestima, la empatía y las habilidades sociales
- Autores: Eva Solera Hernández
- Directores de la Tesis: Juan Calmaestra Villén (dir. tes.), Roberto Ruiz Barquín (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad Autónoma de Madrid ( España ) en 2018
- Idioma: español
- Número de páginas: 188
- Tribunal Calificador de la Tesis: Antonio Maldonado Rico (presid.), Antonio Jesús Rodríguez Hidalgo (secret.), J. A. Mora-Merchán (voc.)
- Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Educación por la Universidad Autónoma de Madrid
- Materias:
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- Tesis en acceso abierto en: Biblos-e Archivo
- Resumen
En 1973 Olweus introduce el término “bullying” para hacer referencia al maltrato entre iguales, una situación en la que una persona intenta hacer daño a otra de forma repetida, sirviéndose de su superioridad. Desde entonces, como se comenta en el capítulo 1, los investigadores han tratado de identificar los diferentes tipos de maltrato: físico, verbal, social, psicológico (Avilés, 2003; Cerezo, 1998; Díaz-Aguado, 1996; Olweus, 1999a, 1999b; Organización Mundial de la Salud, OMS, 2002; Ortega-Ruiz, 1994a; Ortega-Ruiz y Mora-Merchán, 2008; Rigby, 1996; Sanmartín, 2005); y la forma en que pueden presentarse (Björkqvist, Lagerspetz y Kaukiainen, 1992; Defensor del Pueblo-UNICEF, 2000; Hawker y Boulton, 2000; Lagerspetz y Björkqvist, 1994; Österman et al., 1994; Smith, 1997).
Asimismo, es importante diferenciar los roles que pueden asumir las personas implicadas en este tipo de situaciones. De este modo, Stephenson y Smith (1987) diferencian entre agresor, agresor ansioso, víctima, víctima provocativa y un rol mixto agresor y víctima. Pero, posteriormente, otros autores (Olweus, 1978; Ortega-Ruiz y Mora-Merchán, 2000a; Pikas, 1989) hablan de víctimas pasivas y provocativas, mientras Salmivalli, Lagerspetz, Bjorkqvist, Osterman y Kaukiainen (1996) consideran, además de los demás roles de implicación directa, los siguientes tipos de espectadores: defensores, ayudantes, reforzadores y ajenos.
Diversos estudios realizados por todo el mundo indican que existen datos semejantes sobre la prevalencia y las características de este fenómeno (Garaigordobil y Oñederra, 2008a, 2010), tal y como se recoge en el capítulo 1. En este sentido, parece que los chicos suelen estar más implicados en situaciones de bullying y que existen más casos de este tipo entre los 11 y los 14 años.
Se han desarrollado diferentes explicaciones al respecto, basándose en planteamientos clásicos en psicología, entre los que destacan desde teorías que abogan por una tendencia innata a la violencia (Freud, 1920; Lorenz, 1965) hasta teorías basadas en la evitación del dolor (Hull, 1943; Pavlov, Schniermann y Kornilov, 1963), pasando por diversas propuestas derivadas de la psicología (Bandura, 1997; Bronfenbrenner, 1987; Piaget, 1932; Vygotsky, 1934) y del procesamiento de la información (Camodeca y Goossens, 2005; Crick y Dodge, 1994; Dodge, 1986; Jurkovic y Prentice, 1977; Lemerise y Arsenio, 2000); aparte de la teoría del apego (Ainsworth y Eichberg, 1991; Bowlby, 1969, 1979), teoría de la mente (Baron-Cohen, Leslie y Frith, 1985; Premack y Woodruff, 1978; Sutton, Smith y Swettenham, 1999) y de la presión social (Ireland, 2002; Ortega-Ruiz y Mora-Merchán, 2008; Pellegrini y Bartini, 2001; Salmivalli, Kaukiainen, Kaistaniemi y Lagerspetz, 1999), estás últimas más centradas en el bullying.
Del mismo modo, se han analizado los comportamientos que las víctimas desarrollan para hacer frente al maltrato (e. g. Cowie, 2000; Hunter y Boyle, 2004; Hunter, Mora-Merchán, Ortega-Ruiz, 2004; Kochenderfer-Ladd, 2004; Menesini et al., 2005; Ortega-Ruiz, Sánchez, y Menesini, 2002, entre otros), así como las consecuencias negativas de este tipo de situaciones para todos los implicados (e. g. Gini y Pozzoli, 2009; Ttofi, Farrington, Lösel y Loeber, 2011).
Pero, aparte de las formas de maltrato identificadas inicialmente, con la expansión tecnológica, ha surgido una nueva forma de maltrato, el cyberbullying. Un nuevo tipo de maltrato, similar a las anteriores, pero basado en el uso de la tecnología para cometer las agresiones (Smith et al., 2008). Este fenómeno presenta, además de las características comunes con el bullying tradicional, otras características propias entre las que destacadamos: a) anonimato del agresor, b) amplitud de la audiencia, y c) utilización de la tecnología para llevar a cabo la agresión (Almeida, Marinho, Esteves, Gomes y Correia, 2008; Dehue, Bolman y Vollink, 2008; Huang y Chou, 2010; Kowalski y Limber, 2007; Ortega-Ruiz, Calmaestra y Mora-Merchán, 2008a; Patchin y Hinduja, 2006; Pornari y Wood, 2010; Shariff y Johnny, 2007; Slonje y Smith, 2008).
Respecto a los tipos de cyberbullying, se establecen diferencias en función de la vía o medio utilizado para llevar a cabo el maltrato: mensajes de texto, mensajes multimedia, llamadas telefónicas, e-mails, chats, mensajes instantáneos, páginas webs (Smith, Mahdavi, Carvalho y Tippett, 2006; Smith et al., 2008). Pero también en función del comportamiento del agresor (Buelga, Cava, y Musitu, 2010; Willard, 2005, 2006): provocación incendiaria, hostigamiento, denigración, suplantación de la personalidad, violación de la intimidad, artimañas, exclusión, cyberacoso y cyberamenazas. Y también en estos casos se diferencia entre maltrato directo e indirecto (Vandebosh y Van Cleemput, 2009).
Los datos de prevalencia sobre cyberbullying entre 2000 y 2010 indican que alrededor de un 40-50% de los alumnos está implicado en situaciones de este tipo, siendo las regiones con mayor porcentaje de victimización Estados Unidos y Asia (Garaigordobil, 2011). El análisis de los estudios realizados en España entre 2008 y 2011 indican un aumento de casos de este tipo, pasando del 11.6% al 17.5% (Calmaestra, Del Rey, Mora-Merchán y Ortega-Ruiz, 2015), observándose un porcentaje del 32% en 2014 (Buelga, Cava, Musitu y Torralba, 2015). Sin embargo, la investigación realizada por Navarro, Ruiz-Oliva, Larrañaga y Yubero (2015) en Castilla La Mancha indica un porcentaje de cibervictimización del 4.6% y un porcentaje de ciberagresión del 2%. Y en Asturias, Álvarez-García, Barreiro-Collazo y Núñez (2017) observan que el número de adolescentes que dicen haber estado implicados en situaciones de cyberbullying, como víctimas o como agresores, oscila entre el 1.1% y el 56.5% en el caso de las víctimas y el 0.9% y el 29.3% en el caso de los agresores.
También en la explicación de este fenómeno se han tenido en cuenta las teorías planteadas para casos de bullying, aunque han surgido algunos planteamientos específicos. De este modo, Mason (2008) plantea como posibles causas la desinhibición (Suler, 2004), el paso del self privado al self social a nivel de identidad (Bryce y Klang, 2009; Joinson, 2001) o la alteración de la relación familiar. Sin embargo, otras propuestas se centran en el deseo de venganza (Brown, Jackson y Cassidy, 2006; Goberecht 2008, citado en Steffgen, Vandebosch, Völlink, Debouttey Dehue, 2010; Fluck, 2017; Hinduja y Patchin, 2009; König, Gollwitzer y Steffgen, 2010; Raskauskas y Stoltz, 2007; Runions, 2013; Sanders, 2009; Vandebosch y Van Cleemput, 2008).
Al igual que ocurría en las investigaciones sobre bullying, se han llevado a cabo diferentes estudios sobre las estrategias de afrontamiento desarrolladas por las víctimas de cyberbullying (Dooley, Gradinger, Strohmeier, Cross y Spiel, 2010; Smith et al., 2008) y sobre las consecuencias de este fenómeno para todos los implicados (Olweus, 2013).
Así pues, es innegable la estrecha relación entre los diferentes tipos y formas de maltrato. Los implicados muestran conductas similares y sufren consecuencias parecidas. Por tanto, es lógico que los investigadores traten de conocer aún más estos fenómenos y relacionarlos con ciertas variables psicológicas, como la autoestima, la empatía y las habilidades sociales.
La autoestima ha sido analizada en diferentes estudios sobre maltrato entre iguales, mostrando una relación moderada con victimización (Tsaousis, 2016), aunque diversos estudios apuntan a la existencia de una relación entre baja autoestima y victimización (Rose, Slaten y Preast, 2017; Simon, Nail, Swindle, Bihm y Joshi, 2017), y lo mismo ocurre en casos de cyberbullying (Brewer y Kerslake, 2015; Brighi et al., 2012; De la Torre, García, Carpio y Casanova, 2008; García-Fernández, Romera y Ortega-Ruiz, 2015; Olenik-Shemesh y Heiman, 2017; Olweus, 2012a, 2012b; Palermiti, Servidio, Bartolo y Costabile, 2017; Patchin y Hinduja, 2010; Turner, Shattuck, Finkelhor y Hamby, 2017; Wolke, Lee y Guy, 2017).
Además, algunos autores (Le et al., 2017; Paulino, Avilés y Sales, 2016; Zezulka y Seigfried-Spellar, 2016) han señalado la desconexión moral de los agresores como causa de su comportamiento.
La falta de empatía, por su parte, fue señalada por Olweus (1991) como posible casusa de la conducta de los agresores, idea respaldada por otros investigadores (Brewer y Kerslake, 2015; Van Cleemput, Vandebosch, y Pabian, 2014; Williford, Boulton, y Jenson, 2014). Por el contrario, los datos parecen indicar que las víctimas y espectadores presentan mayores niveles de empatía (e. g. Kokkinos, Antoniadou y Markos, 2014; Nickerson, Aloe, Livingston y Feeley, 2014; Van Cleemput et al., 2014; Williford et al., 2014).
En relación a esta variable, se han realizado diversas investigaciones, diferenciando empatía cognitiva y afectiva, observando el nivel que presentan en cada uno de los implicados, además de las diferencias en estas variables en función del género y la edad. Sin embargo, los datos existentes aún son limitados y, en algunas ocasiones, contradictorios, lo que hace necesaria más investigación al respecto (Garaigordobil, 2011).
Por otro lado, la investigación sobre las habilidades sociales parece indicar que estas habilidades son muy reducidas, tanto en víctimas (Katzer, Fetchenhauer y Belschak, 2009) como en agresores (Antoniadou y Kokkinos, 2013; Kokkinos et al., 2014; Loudin, Loukas y Robinson, 2003; Richardson, Hammock, Smith, Gardner y Signo, 1994). Pero algunos autores han observado diferencias en el comportamiento de los agresores en función de la situación (Muñoz, Qualter y Padgett, 2011; Savage y Tokunaga, 2017), siendo necesaria mayor investigación al respecto.
Teniendo en cuenta todo lo que hemos señalado anteriormente planteamos esta investigación, con el fin de identificar las situaciones de cyberbullying que se producen entre el alumnado de 1º a 4º de Educación Secundaria Obligatoria (E.S.O.) y establecer relaciones con ciertas variables psicológicas y sociales, en concreto con el nivel de autoestima, empatía y manejo de habilidades sociales.
Para ello contamos con una muestra definitiva compuesta por 25935 alumnos (12513 chicos y 13422 chicas) de los centros educativos españoles de titularidad pública, siendo la edad media global de 13.95 años (Mchicos = 13.98, SD = 1.42; Mchicas = 13.91, SD = 1.37) de la ESO pertenecientes a todas las Comunidades Autónomas de España.
Utilizamos un diseño de encuesta transversal (León y Montero, 1997) basado en cuestionarios validados científicamente: European Cyberbullying Intervention Project Questionnaire (ECIPQ; Del Rey et al., 2015; Ortega-Ruiz, Del Rey y Casas, 2016), Rosenberg Self-Esteem Scale (RSES; Rosenberg, 1989), Basic Empathy Scale (BES; Jolliffe y Farrington, 2006) y Escala de Habilidades Sociales (Oliva et al., 2011).
La primera hipótesis planteaba que encontraríamos una prevalencia de cyberbullying entre el 15% y un 35% de implicación directa, como habían observado investigaciones previas (Buelga et al., 2015; Calmaestra et al., 2015), pero el porcentaje de victimización es mucho menor del esperado.
La segunda hipótesis planteaba observar cierta estabilidad a partir de los 12 años en el caso de las víctimas y un aumento en el caso de agresores y espectadores. Nuestros datos parecen confirmar los dos primeros puntos, pero en el caso de los espectadores se observa un descenso del porcentaje.
La tercera hipótesis planteaba que se hallarían diferencias según el género, de modo que los chicos actuarían como agresores y como víctimas en mayor medida que las chicas. Sin embargo, aunque la primera parte de la hipótesis se cumple, la segunda parte no, puesto que las chicas suelen aparecer como víctimas en mayor medida que los chicos.
La cuarta hipótesis, que planteaba que se encontrarían diferencias medias en la Autoestima según el rol asumido en la situación de cyberbullying entre diferentes géneros y cursos, queda confirmada según los resultados obtenidos.
La quinta hipótesis, que planteaba que las puntuaciones más altas en Autodesprecio estarían presentes en el grupo de las “víctimas” en cyberbullying y que la Autoconfianza sería más baja entre los “agresores” de cyberbullying que, en el resto de roles, se confirma parcialmente.
La sexta hipótesis, que planteaba que las relaciones entre Autoestima y cyberbullying serían variantes por curso y género, presentando las chicas menor Autoconfianza y mayor Autodesprecio, se confirma a partir de los datos obtenidos.
La séptima hipótesis, que planteaba que se hallarían diferencias medias en la Empatía y el rol asumido en la situación de cyberbullying entre diferentes géneros y cursos, se confirma para rol y género, pero no para curso.
La octava hipótesis planteaba que las puntuaciones más altas en Empatía Cognitiva estarían presentes en el grupo de los “no implicados” o “víctimas” en cyberbullying y que la Empatía Afectiva sería más baja entre los “agresores” de cyberbullying que en el resto de roles. Dicha hipótesis se confirma parcialmente.
La novena hipótesis planteaba que las relaciones entre Empatía y cyberbullying serían invariantes por género y curso, pero se observan variaciones, de modo que no es posible confirmarla.
La décima hipótesis planteaba que se observarían diferencias medias en las Habilidades Sociales y el rol asumido en la situación de cyberbullying entre diferentes géneros y cursos. Pero sólo es posible confirmar esta hipótesis en función del rol y del género.
La onceava hipótesis planteaba que las puntuaciones más bajas en Habilidades Sociales estarían presentes en los grupos de “víctimas” y “agresores” en cyberbullying y éstas serían más altas entre los “no implicados” en cyberbullying que en el resto de roles. Sin embargo, los resultados sólo permiten confirmar parcialmente esta hipótesis.
La doceava hipótesis planteaba que las relaciones entre Habilidades Sociales y cyberbullying serían invariantes por género y curso, pero se han observado variaciones y no es posible confirmar esta hipótesis.
A partir de los resultados obtenidos, se observa la relevancia de las variables analizadas en esta investigación y la necesidad de incluirlas en el desarrollo de propuestas preventivas y de intervención que se lleven a cabo en los centros escolares.
En cualquier caso, en futuras investigaciones resulta necesario ampliar el estudio a otros cursos y estudios anteriores y posteriores a esta etapa, incluyendo centros privados y concertados, así como centros de educación no reglada.
Respecto al proceso de recogida de datos, es fundamental insistir en la correcta aplicación del cuestionario, intentando presentarlo en los diferentes idiomas presentas en el territorio, así como intentar conseguir mayor participación de las diferentes provincias y Comunidades Autónomas.
En el estudio de la autoestima es importante estudiar su evolución en función de la edad y el género de los participantes, así como tratar de determinar si el nivel de autoestima determina la asunción de un rol u otro en situaciones de cyberbullying o es la participación en éstas la que da lugar a una mayor o menor autoestima.
También es necesario analizar el efecto que el nivel de empatía tiene en el desarrollo de cada uno de los roles implicados en casos de cyberbullying. En esta misma línea, es interesante analizar la conducta violenta del “agresor victimizado” con nivel alto de empatía afectiva. E investigar las variaciones entre Empatía y cyberbullying en función del género y el curso.
Del mismo modo, resulta fundamental intentar determinar cómo influyen las habilidades sociales en el comportamiento de cada uno de los participantes en este tipo de fenómenos.
Además, es importante realizar más estudios sobre algunos aspectos que no se han tenido en cuenta en esta investigación, como el comportamiento de los espectadores ante las situaciones de cyberbullying o el papel de la desconexión moral en el desarrollo de comportamientos agresivos.
Finalmente, consideramos necesario enfatizar la importancia de elaborar y llevar a cabo propuestas educativas preventivas y de intervención, para conseguir una adecuada convivencia escolar y social. Las implicaciones educativas y sociales así lo demuestran.
