Resumen de Aspectos psicológicos y desarrollo de competencias en la formación de docentes
1. Introducción o motivación de la tesis La formación superior europea contempla entre sus objetivos el desarrollo de competencias profesionales y la promoción de estrategias por parte de los sistemas formativos dirigidas a verificar el correcto desarrollo de las mismas (Yerevan Communiqué, 2015). Para contribuir al progreso competencial del estudiante universitario, los planes de estudio se estructuraron entorno a dos tipos de competencias: a) transversales, comunes en todas las titulaciones (González y Wagenaar, 2003); y b) específicas, relacionadas con un ámbito laboral particular (ANECA, 2005). En el caso de los docentes, esta última categoría contempla las competencias docentes vinculadas al desempeño en distintos contextos de enseñanza (Román Sánchez y Cano González, 2008). La investigación centrada sobre ambos tipos de competencias se dirige hacia la creación y validación de instrumentos que permitan la medición fiable de las mismas en la formación inicial (e.g. Gutiérrez-García, Pérez-Pueyo, Pérez-Gutiérrez y Palacios-Picos, 2011; Martínez Clares y González Morga, 2018). El propósito es valorar el grado de desarrollo alcanzado desde la perspectiva del estudiante, lo que implica la evaluación de la propia formación recibida. El estudio sobre la creencia competencial en la formación inicial del profesorado contempla una línea de investigación que pretende contribuir al análisis de los factores que puedan perjudicar o beneficiar este tipo de creencias, así como las posibles implicaciones educativas que derivarían en cada caso (Kaldi, 2009; Rodríguez-Hidalgo, Calmaestra y Dios, 2014).
El síndrome de burnout es un factor considerado como perjudicial para el proceso de enseñanza y aprendizaje. Desde el inicio de su estudio enfocado al campo laboral, le han sucedido numerosas de investigaciones que avalan la construcción del modelo teórico en estudiantes universitarios y, en concreto, sobre el profesorado en formación inicial (Römer, 2016; Vizoso-Gómez y Arias-Gundín, 2018). El centro de dicho modelo se basa en la escala Maslach Burnout Inventory (MBI), que sitúa al constructo burnout académico como un fenómeno tridimensional caracterizado por elevados niveles de agotamiento y cinismo e inferiores de eficacia (Schaufeli, Martínez, Marques, Salanova y Bakker, 2002). A mayor presencia de este fenómeno en el estudiante, mayor probabilidad de un desempeño o rendimiento académico deficitario (Wurf y Croft-Piggin, 2015), inferior percepción de sus capacidades y/o competencias (Cakir, 2015; Rodríguez-Hidalgo et al., 2014) y mayor probabilidad de abandono de los estudios (Martínez y Salanova, 2003).
Otra línea paralela de estudios aborda el engagement como opuesto conceptual del burnout académico (Schaufeli, Salanova, González-Romá y Bakker, 2002) y, por tanto, considerado como fenómeno favorecedor del proceso de aprendizaje del estudiante (Römer, 2016; Wurf y Croft-Piggin, 2015). El modelo teórico del engagement, basado en la Utrecht Work Engagement Scale (UWES), contempla una estructura tridimensional referida a los niveles de vigor, dedicación y absorción como consecuencia de la actividad académica. El engagement se define como el estado persistente a través del cual el estudiante se muestra entusiasmado y motivado durante la actividad académica, percibiéndose capacitado para enfrentarse los retos exigidos, junto a altos niveles de vitalidad, esfuerzo, inspiración y concentración (Schaufeli, Salanova et al., 2002). Este fenómeno positivo se asocia a mejores niveles de rendimiento (Oriol-Granado, Mendoza-Lira, Covarrubias-Apablaza y Molina-López, 2017), elevadas creencias de la propia competencia académica y/o éxito académico (Salanova, Schaufeli, Martínez y Bresó, 2009) e inferior probabilidad de deserción estudiantil (Jungert, Alm y Thornberg, 2014).
Todo lo anteriormente descrito plantea la necesidad de abordar la cuestión de si las y los docentes en formación realmente sienten que sus estudios contribuyen a un aumento de las competencias que les serán exigidas en su incorporación al mercado laboral. Con relación a ello surgieron diversos interrogantes, como si esas creencias competenciales pueden verse influenciadas por las variables propias del sujeto (género, curso y/o titulación) o por los fenómenos de bienestar y malestar académico, así como las repercusiones académicas que podrían provocar las relaciones entre todas estas cuestiones para el bienestar del estudiante.
2. Contenido de la investigación El objetivo del trabajo ha sido examinar la percepción de desarrollo competencial de docentes en formación de la Universidad de Córdoba para establecer relaciones con los fenómenos de burnout académico y engagement a través del tiempo. Con relación a ello, la hipótesis inicial planteada es que el alumnado mostrará altos niveles de percepción competencial que podrían verse influenciados negativamente por el burnout y positivamente por el engagement.
Para alcanzar el objetivo principal se desarrollaron tres estudios. En el primer estudio se valida y aplica una escala sobre competencias docentes organizacionales y didácticas (ESCOD). En el segundo estudio se analiza la percepción de desarrollo sobre competencias docentes y transversales. El tercer y último estudio establece diferentes perfiles competenciales entre el alumnado y analiza la relación entre cada perfil competencial y los niveles de burnout-engagement a través del tiempo.
3. Conclusiones Los resultados obtenidos mediante los tres estudios en particular y la interpretación de los mismos de forma global han permitido llegar a varias conclusiones. El primer estudio ha contribuido a la validación de un instrumento bifactorial sobre la autoevaluación de competencias docentes, que muestra altos índices de fiabilidad y consistencia interna. El instrumento se presenta a modo de escala que permite extraer información sobre competencias de tipo didáctico y organizacional en docentes en formación inicial. En este estudio, los estudiantes de Educación Infantil y Educación Primaria mostraron puntuaciones muy similares, resultado coherente pues son competencias que deben ser compartidas por ambas titulaciones. Los docentes en formación no presentan déficit en este tipo de competencias, siendo las organizacionales las valoradas con mayor dominio y las didácticas las que sufren un mayor desarrollo o cambio positivo entre cursos iniciales y cursos avanzados. Las valoraciones entre hombres y mujeres resultaron muy parejas.
Al analizar de forma conjunta competencias docentes y transversales en el segundo estudio, se puede concluir que la gran mayoría se muestran como competencias de alto dominio. Sin embargo, algunas se muestran como deficitarias. La percepción entre titulaciones es similar en primeros y últimos cursos en gran parte de las competencias transversales analizadas, principalmente de tipo instrumental y en alguna competencia docente. El reto se muestra en las competencias transversales de tipo instrumental relacionadas con el contexto internacional o la comunicación en otras lenguas.
En el tercer estudio se observa presencia de indicios de burnout moderadamente altos cuando el desarrollo competencial del estudiante es inferior. El engagement no es muy elevado para el conjunto de participantes del estudio, sin embargo, los niveles superiores de este fenómeno se vinculan con una mayor percepción competencial. Los cambios producidos a través del tiempo son los que resultan preocupantes pues uno de los grupos de estudiantes pasó de puntuar medio-bajo en algunas dimensiones de burnout a obtener una puntuación de medio-alto un año después, lo que se asoció con un descenso importante sobre creencias competenciales. Más grave aún es que ocurrió en el grupo que, a priori, valoraba más altamente su competencia. El alumnado que presentaba un peor desarrollo competencial aumentó su nivel de eficacia académica un año después, lo que se vinculó con una mejora de la autovaloración de la competencia.
Es motivo de preocupación detectar que las creencias sobre el propio desarrollo competencial se vean perjudicadas con mayores niveles de malestar académico aumento del burnout y disminución/ausencia del engagement. Se concluye que los estudiantes valoran su dominio competencial en alto grado, aunque en ciertos casos pueda mejorarse. Lo que se ha evidenciado y resulta más preocupante, es que estas creencias varían en función y a través de los cursos, pudiendo verse perjudicadas o beneficiadas por la presencia y/o ausencia de burnout-engagement. El fomento y mejora del bienestar psicológico en el docente en la formación inicial se contempla en este trabajo como necesario.
4. Bibliografía Agencia Nacional de Evaluación de la Calidad y Acreditación [ANECA] (2005). Libro Blanco. Título de grado en Magisterio (vol.1). Madrid: Autor.
Cakir, S. G. (2015). The effects of teacher immediacy and student burnout on empowerment and resistance among Turkish pre-service teachers. Learning and Individual Differences, 40, 170-175.
González, R. y Wagenaar, J. (Coord.) (2003). Tuning Educational Structures in Europe. Final report. Fase one. Bilbao: Universidad de Deusto.
Gutiérrez-García, C., Pérez-Pueyo, A., Pérez-Gutiérrez, M. y Palacios-Picos, A. (2011). Percepciones de profesores y alumnos sobre la enseñanza, evaluación y desarrollo de competencias en estudios universitarios de formación de profesorado. Cultura y Educación, 23(4), 499-514.
Jungert, T., Alm, F. y Thornberg, R. (2014). Motives for becoming a teacher and their relations to academic engagement and dropout among student teachers. Journal of Education for Teaching, 40(2), 173-185.
Kaldi, S. (2009). Student teachers’ perceptions of self‐competence in and emotions/stress about teaching in initial teacher education. Educational Studies, 35(3), 349-360.
López-Ruiz, J. I. (2011). Un giro copernicano en la enseñanza universitaria: formación por competencias. Revista de Educación, 356, 279-301.
Martínez Clares, P. y González Morga, N. (2018). Las competencias transversales en la universidad: propiedades psicométricas de un cuestionario. Educación XXI, 21(1), 231-262.
Martínez, I. M. y Salanova, M. (2003). Niveles de burnout y engagement en estudiantes universitarios. Relación con el desempeño y desarrollo profesional. Revista de Educación, 330, 361-384.
Oriol-Granado, X., Mendoza-Lira, M., Covarrubias-Apablaza, C. G. y Molina-López, V. M. (2017). Positive Emotions, Autonomy Support and Academic Performance of University Students: The Mediating Role of Academic Engagement and Self-efficacy. Journal of Psychodidactics, 22(1), 45-53.
Rodríguez-Hidalgo, A. J., Calmaestra, J. y Dios, I. (2014). Burnout y Desarrollo de Competencias en la Formación Inicial de Maestros. Electronic Journal of Research in Educational Psychology, 12(34), 649-670.
Román Sánchez, J. M. y Cano González, R. (2008). La formación de maestros en España (1838-2008): Necesidades sociales, competencias y planes de estudio. Educación XX1, 11(1), 73-101.
Römer, J. (2016). The Korean Utrecht Work Engagement Scale-Student (UWES-S): A factor validation study. Testing, Psychometrics, Methodology in Applied Psychology, 23(1), 65-81.
Salanova, M., Schaufeli, W., Martínez, I. y Bresó, E. (2009). How obstacles and facilitators predict academic performance: The mediating role of study burnout and engagement. Anxiety, Stress and Coping, 23(1), 53-70.
Schaufeli, W. B., Martínez, I. M., Marques, A., Salanova, M. y Bakker, A. B. (2002). Burnout and Engagement in University Students: A Cross-National Study. Journal of Cross-Cultural Psychology, 33(5), 464-481.
Schaufeli, W. B., Salanova, M., González-Romá, V. y Bakker, A. B. (2002). The Measurement of Engagement and Burnout: A Two Sample Confirmatory Factor Analytic Approach. Journal of Happiness Studies, 3, 71-92.
Vizoso-Gómez, C. y Arias-Gundín, O. (2018). Resiliencia, optimismo y burnout académico en estudiantes universitarios. European Journal of Education and Psychology, 11(1), 47-59.
Wurf, G. y Croft-Piggin, L. (2015). Predicting the academic achievement of first-year, pre-service teachers: the role of engagement, motivation, ATAR, and emotional intelligence. Asia-Pacific Journal of Teacher Education, 43(1), 75-91.
Yerevan Communiqué. (2015). Yerevan Communiqué. Recuperado de http://www.ehea.info/pid34363/ministerial-declarations-and-communiques.html
