O ensino da gramática e as falsas verdades gramaticais nos manuais de PLE adotados na Galiza – uma experiência no EPE

• Autores: Paula Isabel Querido
• Directores de la Tesis: Alberto Álvarez Lugrís (dir. tes.)
• Lectura: En la Universidade de Vigo ( España ) en 2021
• Idioma: portugués
• Tribunal Calificador de la Tesis: Isabel Margarida Ribeiro de Oliveira Duarte (presid.), Xoán Manuel Garrido Vilariño (secret.), Luís Gonçalves (voc.)
• Programa de doctorado: Programa de Doctorado en Estudios Lingüísticos por la Universidad de A Coruña y la Universidad de Vigo
• Materias:
  • Lingüística
• Enlaces
  • Tesis en acceso abierto en: Investigo
• Resumen
  • español

    El portugués se encuentra entre las diez lenguas más habladas en el mundo. Sin embargo, aún existen desafíos en la enseñanza del idioma a los extranjeros, que, en sus primeros contactos, lo califican de difícil.

    Al tratarse de una lengua clásica, el portugués se considera un idioma cuyo dominio es un factor de diferenciación, dado que posee una enorme riqueza léxica y es una lengua que gana importancia en el ámbito internacional de nuestros días.

    Con todo, y dado que se trata de un proceso continuo que exige horas y horas de estudio y dedicación, a fin de obtener resultados satisfactorios, su enseñanza y aprendizaje siempre representan un desafío enriquecedor. Repetir una y otra vez que el portugués es una lengua de cultura no resulta suficiente: en realidad sí lo es, pero no lo suficiente como para imponerse, pues la enseñanza del portugués, muchas veces, se encuentra restringida en una posición desfavorable, próxima al umbral de la pobreza; una lengua escrita y hablada en los cuatro puntos cardinales, hermana gemela de la que unos denominan gallego, y otros portugués de Galicia, de la que fue separada en su juventud.

    En una sociedad en constante cambio, o renovación, donde multiculturalismo y pluriculturalismo se alzan como una realidad inevitable, el individuo necesita dominar, y cada vez más, aparte de su lengua, otros idiomas, y conseguir una competencia que no versa únicamente sobre conocimientos lingüísticos, sino también sobre aspectos de cariz sociocultural y pragmático, que lo preparen para el uso real de la lengua, es decir, para la comunicación. Los manuales, como importantes soportes de aprendizaje, han querido seguir el progreso, o «rejuvenecimiento», de las metodologías que, desde antaño, han guiado el proceso de enseñanza-aprendizaje de lenguas extranjeras, y han conducido conceptos metodológicos, al mismo tiempo que destaca el papel fundamental de la intervención pedagógica del docente en todo este proceso.

    Al trabajar en esta tesis, con fundamento en nuestra experiencia docente en diferentes niveles, pretendemos promover el estudio de la lengua portuguesa, dirigida a la enseñanza como lengua extranjera y en el extranjero; mostrar/analizar la didáctica de la enseñanza de la lengua extranjera y los medios adecuados al efecto; presentar una visión sobre la enseñanza de la lengua extranjera, específicamente el portugués, en su perspectiva comunicativa; apelar a quien de derecho corresponda acerca de los beneficios (comerciales, industriales, culturales, etc.) que la enseñanza, y el aprendizaje, si se alcanzase correctamente, puede acarrear para los países en los que el portugués es lengua materna, vehicular, o ambas; otrosí, como punto fuerte, denunciaremos los errores en los manuales examinados, especialmente las inverosimilitudes e incorrecciones gramaticales; también encomiaremos a quienes lo merezcan, pasaremos por caminos tendientes a clarificar las «variantes» de algunas gramáticas en uso, enfatizaremos las observaciones específicas de temas como falsas verdades gramaticales y lanzaremos una mirada crítica sobre los contenidos gramaticales.

    En un primer estudio, exploraremos la psicología del desarrollo y el aprendizaje, la importancia y la fuerza conceptual de palabras clave en el contexto de la enseñanza de las lenguas; realizaremos un viaje —imposible— en busca del método perfecto para la enseñanza de una lengua extranjera, que subdividiremos en dos perspectivas de análisis; hablaremos de la evolución histórica de los modelos metodológicos, que analizaremos; articularemos conceptos sobre el marco de la didáctica de la lengua extranjera en los estudios del proceso de enseñanza-aprendizaje; y concluiremos con nuestra disertación acerca del Marco común europeo de referencia para las lenguas.

    El desarrollo mental se construye continuamente y se organiza mediante la manifestación progresiva de las estructuras mentales. No obstante, algunas, como la motivación, pueden mantenerse a lo largo de toda la vida, aunque muten en cada nueva fase de la vida del individuo.

    La psicología del desarrollo y el aprendizaje contempla, asimismo, el aspecto social, como el modo en el que el individuo reacciona ante situaciones que conllevan aspectos tenidos en cuenta en la convivencia en sociedad (CÓRIA- SABINI, 1986), por lo que el concepto de aprendizaje, en el que los aspectos intelectuales ocupan una posición central, es un proceso inherente del ser humano, lo que sucede cuando existe una modificación en el comportamiento, mediante la experiencia o la práctica, que no puede atribuirse al proceso de maduración, ni lesiones ni alteraciones fisiológicas del organismo.

    De todos los factores que inciden en el proceso de aprendizaje, el más relevante es, sin lugar a dudas: la motivación. Podemos contar con los medios más variados para aprender que, de no haber motivación, no habrá aprendizaje, como se verá en el cuerpo de la tesis.

    Sobre la enseñanza de lenguas, historiado en las obras clásicas, sobresalen las obras de Richards y Rodgers (2001) y de Howatt y Widdowson (2004). Sin embargo, esta narración está delimitada no solo por el desarrollo de su contemporaneidad, sus «eras», como las denominadas era de los métodos, era de los enfoques y era del posmétodo, sino también por la propagación confusionista en la interpretación y la aplicación de conceptos y terminologías relevantes para el estudio y comprensión de esta área muy peculiar, la pedagogía, como es el caso de los términos enfoque, método, metodología, planificación y pedagogía de la enseñanza de lenguas.

    Esta historia, como veremos, se organiza, asimismo, en sucesivos esfuerzos por preparar esclarecimientos objetivos y/o una mejor percepción de dicha terminología, que siempre es favorable al retroceso de las confusiones y al avance de las discusiones en el contexto específico de la enseñanza de lenguas (Borges, 2010), y otros.

    No obstante, el camino trazado por la era de los métodos ha sido más respaldado por suposiciones de base empírica que por elaboraciones de cariz teórico propiamente dicho: solo tras las investigaciones científicas, en el área de la psicología del comportamiento y la lingüística estructuralista, el término enfoque aparece, denominando, después, el hasta entonces conocido como método audio-oral. Esto ya indicaba una diferencia conceptual importante entre los términos enfoque (teoría) y método (práctica); a pesar de que el término método se empleó durante mucho tiempo como sinónimo tanto de la filosofía (teoría) como de la manera de actuar (práctica), mediante esa filosofía (Leffa, 1988).

    La visión de posmétodo, defendida por Kumaravadivelu (1994), pone en entredicho el término, el concepto de método y la dependencia/obediencia que se le debe, así como el eclecticismo, que, vinculado al concepto tradicional de método, se funda en la combinación de las mejores partes de cada método sin la conformidad entre los criterios escogidos, o incluso, sin fundamentarse en principios teórico-metodológicos compatibles, para obtener así un nuevo método. Bell (2003, p. 326) y otros convergen y/o divergen de estas opiniones conforme a lo que veremos más explícitamente. En resumen: desde mediados del siglo XIX hasta finales del siglo XX, existen muchos enfoques en materia de enseñanza de lenguas.

    Con todo, conviene recordar que muchas de las críticas a los modelos de formación por competencias surgen por ser propuestas enfocadas hacia la competición, que poco más buscan que atender las demandas de los mercados de trabajo e ignoran las necesidades del individuo.

    Con la llegada del enfoque comunicativo, se produjo, inicialmente, un cambio de perspectiva sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje. De este modo, al planear las clases por temas en vez de contenidos gramaticales, la enseñanza pasó a ser menos fragmentada, más rica, significativa y el ambiente más fluido y vivo; se potenció la posibilidad de dialogar a respeto de términos más relevantes para los discentes, se «democratizó» el entorno de aprendizaje, donde los contenidos gramaticales «surgen» naturalmente a medida que el tema se desarrolla.

    Empero, queremos destacar la existencia de otras metodologías de enseñanza, que hemos silenciado por mor de la metodología comunicativa, dado que esta es la que se expresa en el prefacio de los diferentes manuales que, en su debido momento y en un capítulo propio, analizaremos.

    En el momento en el que la didáctica de las lenguas vivas se centra en su historia, sería interesante trazar los dos niveles umbrales. Desde el primer esbozo, de Ian Van Ek, surgido en 1972, hasta el umbral, del inglés al portugués, pasando por el noruego, el danés, el italiano, el euskera, una docena de lenguas fue objeto de un tratamiento del tipo de nivel de umbral. Con todo, el modelo metodológico de partida, el del inglés, se modificó, durante el recorrido, en diferentes lenguas, e introdujo nuevas componentes, tales como las estrategias de comunicación y aprendizaje, y los tipos de textos.

    En el ámbito teórico, a lo largo de los años, en la didáctica de las lenguas, se han observado cambios significativos, tanto con relación a la concepción de la lengua como con respecto a la concepción del proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la cultura, también en la propia concepción de la relación pedagógica. Para la transformación metodológica, concretamente para el establecimiento del aprendizaje de la competencia de la comunicación, han contribuido los trabajos del Consejo de Europa, principalmente la elaboración de un conjunto de documentos que presenta una definición de objetivos de aprendizaje para las lenguas, y los umbrales han sido los más difundidos (Cf. Grosso, 2005, p. 31).

    Montaigne defendía el aprendizaje de una lengua extranjera mediante el contacto directo con los hablantes nativos. Prioriza el uso de la lengua, la memorización y la imitación, y la gramática quedaría relegada a una fase posterior de perfeccionamiento lingüístico.

    Luego, el método tradicional, o gramática de traducción, que se inició con el aprendizaje del latín, pasó a ser el método dominante en la enseñanza de las lenguas vivas, y aún se usa bastante en los tiempos que corren. La lengua materna asume un papel fundamental, tanto en el trabajo de traducción, directa o inversa, como en la explicación de los textos y sus estructuras gramaticales: las dos entran en contacto en la clase de lengua extranjera, mediante ejercicios de traducción y por la comparación explícita entre las dos lenguas, tanto en lo que las equipara como en lo que las diferencia.

    Realmente, las didácticas de las lenguas, en las dos últimas décadas, han impuesto en su tónica la noción de comunicación y, así, puede considerarse que el Marco común europeo de referencia para las lenguas constituye el resultado de una reflexión centrada en el contexto del intercambio y la comunicación.

    El uso de una lengua, que abarca su aprendizaje, incluye las acciones llevadas a cabo por las personas, individuos o actores sociales. Las personas usan las competencias a su disposición en diferentes contextos. Para ello, activan las estrategias que les parecen más apropiadas para llevar a cabo determinadas tareas. El control de estas acciones por parte de los interlocutores nos conduce al refuerzo o a la modificación de sus competencias (QECR, 2001).

    Por ende, entendemos que, de acuerdo con los principios fundamentales del enfoque comunicativo, el estudiante solo comunicándose logra saber comunicarse: de hecho, el alumnado se sitúa en el centro del aprendizaje.

    Aunque surjan divergencias en los modos, o en los procesos, concluimos casi unánimemente que la lengua no debe estudiarse formalmente, sino asimilarse, priorizar la competencia comunicativa: aprender una lengua extranjera, o una segunda lengua, va más allá de conocer vocabulario, gramática y pronunciación; significa tener competencia para —mediante ella— comunicarse, pues esto es, ciertamente, el objetivo final del estudio de un nuevo idioma.

    Una clase debe encaminar a quien aprende en ese sentido, el de la comunicación, y el papel del profesorado ha de ser el de orientadores y facilitadores, y no el de autoridades o poseedores del conocimiento: quienes enseñan, por lo tanto, no pueden, pura y simplemente, limitarse a transmitir contenidos; deben, por el contrario, comprobar que el alumnado ha aprendido. El enfoque comunicativo se centra en el alumnado, los hace autónomos hasta el punto de construir sus propias ideas, se les permite, incluso, la participación directa en el proceso de enseñanza-aprendizaje, y se les brinda, del mismo modo, la oportunidad de comunicarse en la lengua estudiada, lo que les permite entenderla y usarla de forma adecuada.

    Tal y como Morrow (2004) indica, el Consejo de Europa no debe confundirse con la Unión Europea, en la que participan 27 países (todos integrantes del Consejo de Europa).

    Sus programas proponían únicamente unidades lingüísticas que fijaban, inicialmente, el orden de presentación de las unidades léxicas, estructurales, nocionales o funcionales, obviamente, sin tener en cuenta las secuencias de desarrollo o limitaciones de procesamiento cognitivo en el aprendizaje de la L2 o LE, más L2 que LE, de lo que hace más de treinta años poco se sabía, dado que los estudios de nuevas metodologías para la adquisición de L2 estaban en fase inicial.

    El Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL) es un documento del Consejo de Europa elaborado en 2001, en el marco del proyecto de políticas lingüísticas para una Europa plurilingüe y pluricultural.

    Publicado en 2001, el MCERL responde al objetivo general del Consejo de Europa, tal como se definió en las Recomendaciones R (82) 18 y R (98) 6 del Consejo Ministros: «conseguir una mayor unidad entre sus miembros» y aspirar a este objetivo «adoptando una acción común en el ámbito cultural» (Cf. MCERL, ob. cit., p. 20).

    Los seis niveles de referencia (A1, A2, B1, B2, C1, C2) están definidos para las diferentes subcompetencias en las que se desdobla la competencia comunicativa.

    Estos niveles comunes de referencia establecidos contribuyen a la transparencia y capacidad de comparación de los procesos de enseñanza-aprendizaje y al correspondiente reconocimiento de los niveles de competencia alcanzados.

    Con base en este documento de referencia, se busca, hoy, fomentar la creación de entornos que propicien un aprendizaje motivador y la aproximación contextos reales de comunicación. Además: gracias a los descriptores de proficiencia para cada nivel, el MCERL permite asentar el objetivo de cualificaciones en idiomas sobre una base sólida y de reconocimiento mutuo.

    La crítica más común a este Marco parece ser la dificultad de su lectura (Heyworth, 2004; Komorowska, 2004; Morrow, 2004), pues se argumenta, por ejemplo, que el texto es denso y voluminoso, puede desmotivar su lectura e, inclusive, generar dificultades de comprensión. Komorowska (2004), al adoptar el Marco en la formación del profesorado, nos cuenta que «los estudiantes criticaron tanto la extensión como su estructura, y da cuenta de imbricaciones, especialmente en los capítulos relacionados con el uso de la lengua, el aprendizaje de la lengua y la enseñanza de la lengua; también reclamaron contra las interminables clasificaciones y listas».

    Morrow (2004) señala dos críticas hechas el Marco: los escasos fundamentos teóricos y la posibilidad de que el Marco atienda a intereses y necesidades financieras de editoriales y agencias internacionales, como los miembros de ALTE (Asociación de Examinadores de Lenguas en Europa).

    Asimismo, suponemos que es menester destacar otros puntos positivos y negativos del Marco. No obstante, dado que este texto únicamente se concibe como uno de los introductorios al trabajo intenso, que es la tesis propiamente dicha, pensamos que los aspectos que han sido destacados ya hacen posible, entre otros puntos, su comprensión general, esencialmente en lo relativo a los objetivos del Marco, su organización, estructura y posibles aplicaciones. Además: la lectura y el estudio del Marco Europeo son de gran interés y utilidad para el profesorado, particularmente para el de lenguas extranjeras. Desde el capítulo en el que realiza una generalización de los principales campos en los que —y con los que— se desarrolla la enseñanza, nos encaminaremos hacia otro en el que estudiaremos elementos de contextualización.

    Partiendo de un «conocimiento» común en el día a día de quienes están en contacto con las gentes portuguesas y gallegas, principalmente de las áreas transfronterizas, parafraseando y recopilando textos dispersos por periódicos y revistas, con los que se depararon y los que se publicaron sobre esta materia de interés para el análisis y observación de las trayectorias de la enseñanza de la lengua portuguesa en Galicia, contaremos los avances y retrocesos de la proximidad entre sus dos lenguas. Para ello, daremos cuenta de la Ley para el aprovechamiento de la lengua portuguesa y vínculos con la lusofonía (este es su título, 24-3-2014) que ha permitido mejorar la enseñanza del portugués en Galicia.

    Adicionalmente, dando un empujón al aparente letargo en el que se encuentra el querer y no querer que ha adormecido la demanda de aprendizaje de la lengua, evocamos a Eduardo Maragoto, presidente de la AGAL (Asociación Gallega de la Lengua), en una entrevista dirigida por Diego García, y a su plena defensa de la enseñanza del portugués en Galicia, y en el que, siguiendo al portugués Rodrigues Lapa, defiende ideas reintegracionistas.

    En la deseada serie de textos, indicamos y explicamos que la «gran» ley que capacita la enseñanza de la lengua portuguesa en el extranjero es el Decreto-ley portugués n.º 165/2006, de 11 de agosto, posteriormente, renovada por otras leyes con las que el Estado portugués busca asegurar la enseñanza y la puesta en valor permanente de la lengua portuguesa, defender su uso y fomentar su difusión internacional, tal y como se encuentra definido en la Constitución Portuguesa.

    Desarrollaremos el tema del pluricentrismo de la lengua en sus afinidades y divergencias y la dinámica actual que a estas subyace.

    Otro asunto que trabajaremos es el de las disimilitudes rayanas dentro del espacio ibérico y la presencia del portugués en Galicia, así como su enseñanza en los diferentes diversos niveles, y terminaremos con los cursos de enseñanza a distancia (e-learning), de acuerdo con la designación del Instituto Camões. I. P., cada vez más deseados.

    Un punto fuerte en nuestra disertación será el capítulo dedicado al estudio del «manual didáctico de portugués lengua extranjera», un tema tratado con cierta peculiaridad y, tal vez, causante de alguna controversia, tal y como sucede cuando se estudian asuntos de didáctica y lingüística.

    No es raro que en la enseñanza de una lengua nos deparemos con ciertas descontextualizaciones en el estudio de temas gramaticales. Aunque el profesor tiene, o puede tener, conocimientos de sociolingüística, le escasean, por norma, recursos y materiales para aplicarlos o, dicho de otra forma, la enseñanza se le presenta limitada, casi solo con el objetivo de exponer estructuras normativas de la lengua y no de los usos lingüísticos, es decir, de una amplia sucesión de estructuras disponibles, y no solo una, la prescrita; en dicho encuadramiento —o con dicho encuadramiento— la escuela podría cumplir a contento su papel de ampliadora de competencias lingüísticas. En el proceso de enseñanza-aprendizaje de lengua portuguesa, como lengua extranjera, observamos que el alumno hispanohablante, o del portugués de Galicia, inicialmente, muestra facilidad en aprender, sobretodo por el hecho de que este idioma posea, a semejanza del castellano, génesis en el latín. Luego surgen dificultades, principalmente las que se refieren al estudio de las categorías gramaticales.

    Por ello, defendemos que es de suma importancia que en los libros didácticos presenten un enfoque que opere en las estructuras de la lengua, indispensable en la comunicación escrita y en la oral.

    En la actualidad, estas y otras opiniones sitúan a los docentes ante una panoplia de recursos educativos y didácticos cada vez más sofisticados, en los que los soportes informáticos y tecnológicos ocupan ya un lugar relevante.

    Estas reglas —para la «corriente» brasileña— nos encaminan hacia una presentación de los manuales más robusta, donde se piensa el libro escolar como un instrumento pedagógico del proceso tradicional de escolarización (Cf. Magalhães, 1999). Según Choppin (1991), los manuales escolares pueden analizarse a la luz de cuatro dimensiones: — Puede verse como un producto de consumo, dependiente de las políticas educativas, de la evolución demográfica y la capacidad de producción y difusión de las empresas; o — Por otro lado, considerarse un soporte de conocimientos escolares; — Asimismo puede servir de vehículo de un sistema de valores, de una ideología y una cultura; y, por último, — Verse como un instrumento pedagógico.

    A decir verdad, estas son las dimensiones que permiten conocer mejor qué es un manual escolar, dado que, además de considerarlo un objeto que contiene conocimientos escolares, es un comunicador de culturas y valores, es una herramienta pedagógica utilizada por los docentes; y es, de igual modo, un producto de consumo, porque, al depender de las políticas educativas del momento, la comunidad educativa lo usa y ayuda, mejor que cualquier otro «objeto», a reconocer los elementos que, en cada época, caracterizan, o caracterizaron, a una sociedad en sus diferentes vertientes, especialmente en las diferentes formas y prácticas de la enseñanza.

    Además de un ligero repaso por su evolución, hablaremos del surgimiento de la Escuela Nueva, cuyos principios pedagógicos presuponían poner en valor una pedagogía activa; el manual dejó de considerarse una enciclopedia y pasó a verse como un objeto, tal vez un medio para llevar a los aprendientes a conocer otros saberes y buscar otras fuentes de información y formación. Mencionaremos a la doctora Montessori y al doctor Decroly, ambos famosos en los años cincuenta del siglo XX, y confrontaremos la presteza de las nuevas tecnologías con los manuales.

    También tendremos que centrarnos en la evaluación de los manuales, por lo que opinaremos sobre criterios de base, y llegaremos a los niveles de proficiencia fijados en el Marco de referencia para la enseñanza del portugués en el extranjero (MarREPE) y el Marco común europeo de referencia para las lenguas (MCERL).

    Tras una visita más breve por la descripción formal y estructural de los manuales, en virtud de nuestra experiencia y el saber de algunos lingüistas, teorizaremos sobre el análisis en función de las intenciones comunicativas, que también subdividimos en diferentes categorías.

    Sí, desde el momento en el que empieza la escolarización, la gramaticalidad y el carácter regular e instituido de la lengua permiten diferenciar las expresiones correctas de las incorrectas del uso de la lengua, pues el discernimiento entre el oral y su expresión constituyen el modo de ser primario del lenguaje humano.

    Tanto en el modo oral como en el escrito, conocer una lengua es haber desarrollado un saber regular y regulado, evidenciado en la capacidad de emitir juicios de gramaticalidad, de atribuir significado a las palabras nuevas, construidas de acuerdo con estándares regulados, y comprender y producir frases nunca antes escuchadas.

    Si lo escrito hay que enseñarlo y aprenderlo porque no es innato, la comprensión oral y su modo de expresión constituyen el modo de ser primario del lenguaje humano, lo que no dispensa tampoco una enseñanza formal; o como enseña Martinet (1976, p. 142), «La función esencial de este instrumento que es la lengua es la comunicación», es decir, la lengua es un utensilio que permite a sus usuarios establecer relaciones los unos con los otros, en donde deben asegurar su comprensión mutua, con la ayuda del pensamiento, la expresión y la función estética, lo que induce nuestro trabajo en un intento de esclarecer qué es la competencia comunicativa, de la cual forman parte la competencias de comunicación oral, la comprensión oral, la lectura y la escrita. Otrosí, estudiamos, aunque de manera sencilla, la ortografía, la puntuación y otros asuntos afines, y cómo enseñarlos a alumnos de portugués lengua extranjera.

    Deduciremos, porque lo observamos, qué difícil es encontrar una pedagogía centrada en el aprendiente sin antes intentar comprenderlo, tanto en lo referente a las actitudes y competencias, es decir, por un lado, con respecto a las cualidades, a los deseos, a los saberes, a las preferencias, a las circunstancias culturales que lo acompañan, a las necesidades futuras; y, por otro, afín, aclarar el concepto de competencia comunicativa. Por ello, en el estudio y análisis de los elementos indicados, mencionaremos y contrastaremos las ideas de lingüistas y psicólogos como M. Bernaus y C. Escobar, Dell Hymes, Chomsky y Hymes, y otros, que desmigajen cuatro tipos de competencias: gramatical, sociolingüística, discursiva y estratégica, de las que, a pesar de no ser las más importantes, así se consideran tal, y que son la sociolingüística y la estratégica.

    Sin embargo, apúntese también que el MCERL usa la expresión competencia comunicativa, sin embargo con una nomenclatura desemejante a la anterior, es decir, la subdivide en competencias lingüísticas (léxica, gramatical, semántica, fonológica, ortográfica y ortoépica), y presenta un cuadro de descriptores para cada una (ob. cit., pp. 158-168).

    Al cambiar de epígrafe, en función del programa curricular, pensamos que recuperar el proceso de institución de ciertos saberes como objetos de enseñanza en el área de la lengua portuguesa es relevante para entender la evolución de esta disciplina y su coyuntura. La elección de los objetos de enseñanza está amarrada a una determinada visión curricular, dado que es en el ámbito del currículo donde se establecen los conocimientos que merecen que en este se incluyan (Silva, 2007). O, dicho de otra manera, el currículo «se refiere a la selección, secuenciación y dosificación de contenidos de la cultura, que se desarrollan en situaciones de enseñanza-aprendizaje» (Saviani, 1986), es decir, corresponde al currículo escolar definir los saberes que se transformarán y recontextualizarán para los centros educativos como objeto de enseñanza.

    Este fue el pasado y es el presente. ¿Y mañana? ¿Un futuro con o sin manuales escolares en papel? El ayer dio lugar al hoy, que no sabe cómo programar el mañana; la enseñanza depende cada vez más de los avances informáticos; los nuevos modelos de educación reducirán a polvo los principios instalados; el fin de las asignaturas y las clases compartimentadas, la entrada de las tabletas y teléfonos móviles inteligentes en las aulas, y la llegada de los manuales digitales va más rápido de lo que se piensa: una tableta de tipo medio podrá abarcar las materias de un ciclo escolar, puede ser que hasta de una carrera.

    No piensen que esto es ficción, pues no lo es; ya empiezan a instalarse ejemplos de innovación en diferentes países o regiones: los programas informáticos se presentan con ventajas en el ámbito mundial, aumentan la autonomía y la flexibilidad curriculares, y permiten que los centros educativos puedan combinar asignaturas y tiempos lectivos.

    En el contexto de las nuevas tecnologías, abordaremos también la interacciónteletandem, una alternativa de enseñanza tándem, cara a cara, es decir, un contexto que propicia la enseñanza y el aprendizaje por medio de ordenadores, y se vale, ipso facto y conjuntamente, de la producción y la comprensión oral, de la escritura y las imágenes.

    Continuando con nuestra disertación, analizamos y opinamos sobre la gramática y la enseñanza del lenguaje, y retornamos a la competencia para comparar tipos de gramáticas y cómo pueden y deben usarse, analizando —novedad— la gramática reflexiva. Dado el elevado número de gramáticas en uso en los centros educativos, los autores de manuales optan por seguir unas u otras, prioritariamente la que siga la terminología adoptada por los ministerios de educación del país al que la lengua pertenece. En el caso de la lengua portuguesa en Galicia, se produce una enseñanza híbrida entre el portugués de Portugal, la lengua madre de las «madres», y el portugués de Brasil con fuerte implantación en el ámbito mundial.

    A medida que la demanda del aprendizaje de las lenguas extranjeras aumentaba, empezó, de igual modo, el interés académico y filológico para explicar ciertos aspectos lingüísticos que, hasta entonces, no se habían considerado.

    Aunque se hable poco de ella, la gramática reflexiva ya forma parte de los planes de enseñanza de diferentes profesores y estudiantes de lengua, aunque no todos la conocen por ese nombre. En realidad, aunque unos la conocen así, otros la denominan gramática del texto, de reflexión sobre la lengua o, también, de estudio de la lengua. Sea cual fuere el nombre por el que se conoce, no hay duda de que su uso/estudio debe formar parte de la educación lingüística de cualquier aprendiente.

    En resumen: no existe, de hecho, una definición única de lengua o, en otras palabras, la lengua no existe desde una única perspectiva. Sin embargo, es como sistema que constituye el objeto de estudio de los lingüistas, un estudio que se sitúa al nivel de la relación entre los varios que lo constituyen, es decir, su forma (la semántica y el vocabulario) —un elemento al que los autores de los manuales no le prestan especial atención— y su sustancia (sistema gráfico y fónico).

    Además de la lengua como sistema, se podrá estudiar como instrumento de conocimiento (psicología), comportamiento (sociología) y arte (literatura).

    Además de saber cómo se adquiere la lengua en diferentes «variables», o sutilezas, a los profesores de lenguas extranjeras, entre los que nos incluimos (español en Portugal; portugués en Galicia), la cuestión fundamental no es tanto la de saber cómo es la lengua, o cómo se adquiere, sino para qué sirve. La respuesta es simple: para comunicarse. Lo que propicia nuevas cuestiones.

    Desde una perspectiva pragmática, la unidad mínima lingüística con significado no es, salvo que haya una mejor opinión, la palabra ni la frase, sino el acto de hablar y, en este contexto, «lengua» es un conjunto de actos de habla, con miras a comunicarse efectivamente, que es lo mismo que decir: la capacidad de usar una lengua extranjera en un proceso de negociación con terceros, a fin de recibir y emitir mensajes en dicha lengua, entender y hacerse entender.

    La enseñanza de las lenguas extranjeras, en constante innovación, ha priorizado dos campos: el conocimiento de su sistema gramatical, las reglas y estándares literarios y culturales de dicha lengua; o la enseñanza de la lengua como vehículo de cara a otros campos del conocimiento. La cuestión que hoy se plantea no es tanto la validez de la elección de uno de los objetivos, es, por lo contrario, el de la decisión sobre el peso que se atribuye a cada uno de ellos: en el núcleo, en realidad, está que la capacidad, o competencia de comunicación, o sea, el sistema de conocimientos y capacidades necesario para la comunicación efectiva. Ponderando bien el asunto, puede deducirse —¿o inducirse?— que la competencia no se resume a la gramaticalidad, dado que, además del conocimiento de la gramática y el vocabulario de la lengua, en ella se enmarca el conocimiento de las reglas socioculturales que rigen el comportamiento verbal e, ipso facto, un conocimiento intuitivo del uso de la lengua en situaciones concretas (etnografía del habla). En una publicación reciente, presentada en los primeros días de enero de este año 2021, Eugênia Fernandes, además de los enfoques estructuralista y comunicativo, describe el enfoque sociointeraccionista y el enfoque complejo, para rematar el asunto (2020:64): Ante las múltiples variantes y estilos al aprender y enseñar, un eclecticismo por parte del profesor es más efectivo e inclusivo. Larsen-Freeman (2003) y Brown (2001) sugieren el método ecléctico para la conducción de una práctica corriente, diversa y guiada por supuestos teóricos. Solamente la pluralidad de enfoques, métodos y técnicas que tengan en consideración variables tales como motivación, necesidades, cognición, factores emocionales y socioculturales pueden traer protagonismo al desarrollo lingüístico de los aprendices.

    Por consiguiente, es incuestionable que ningún método puede, ni debe, aplicarse automáticamente como dogma: a medida que va avanzando en «tiempo» de enseñanza-aprendizaje, cada profesor va creando sus propios métodos conforme a los resultados obtenidos en los años que ha ido impartiendo docencia: más que la teorización, lo que le importa, al considerar la competencia y la personalidad con las necesidades, las capacidades con las motivaciones de los aprendientes, es, bien razonado todo ello, el objetivo último de todo proceso de enseñanza-aprendizaje, el triunfo, y la versatilidad del enfoque comunicativo le brinda las orientaciones necesarias para ello.

    Tras las diversas teorizaciones en las que especificamos los diferentes puntos de vista sobre lo que se debe tener en cuenta, desde la óptica de varios autores, los análisis de los manuales de ayuda, en un capítulo crucial, se realizarán las exploraciones prácticas y críticas de los manuales en uso en los centros educativos gallegos, especialmente en los IES de la comarca de Vigo, en el marco de la EPE (enseñanza de portugués en el extranjero), y constituye objeto de esta tesis el análisis y la denuncia de los errores en los manuales examinados, sobre todo por la inverosimilitud e incorrección gramatical.

    Los manuales son todavía la herramienta primordial de ayuda para el profesorado y el alumnado, mayoritariamente en los primeros años de aprendizaje. Según lo dispuesto de parte de los autores, deberá haber un mayor cuidado en la producción, principalmente de los conceptos gramaticales, hecho que no siempre acontece. Somos conscientes de que existen diferentes «gramáticas» pero, a nuestro ver, hay tres que podrán considerarse como la «Biblia» de la gramática portuguesa normativa y tradicional: las de la autoría de José Nunes de Figueiredo, Lindley Cintra y Evanildo Bechara.

    Avanzando en este entendimiento, elaboraremos un anexo en el que, de modo suficientemente claro, trataremos los temas que consideramos más difíciles de estudiar y en los que hay fallos constantes en la oralidad, y, peor aún, en la escritura. Estos serán: las formas de tratamiento o «pronombres» de tratamiento, según algunos gramáticos; los «falsos amigos», que tanta confusión causan en su «traducción» tanto entre portugués y gallego como entre portugués y castellano; la fraseología y las expresiones idiomáticas; el uso de las preposiciones, palabras de pequeño tamaño pero cuyo uso crea a menudo situaciones incómodas; los pronombres personales que, a pesar de ser una clase cerrada, han sido «invadidos» por formas nominales como «você», «senhor», y otras, en detrimento de «vós», que ni nos sustituyen; los tiempos verbales que tan maltratados son en algunos manuales (modo subjuntivo: presente, pretérito imperfecto y futuro; imperativo; condicional; participio pasado doble; paso a discurso indirecto; la voz pasiva y la perífrasis).

  • português

    A tese incidirá no estudo desenvolvido e comparado do ensino da língua portuguesa - língua estrangeira - em Espanha, debruçando-nos, sobremaneira, nos aspetos científicos e didáticos dos manuais em uso nos estabelecimentos de ensino, tendentes ao desenvolvimento das competências comunicativas. Outrossim, e para além dos aspetos anunciados, encaramos a possibilidade de estudar a transmissão das 'representações' culturais e pessoais equacionadas, mormente a nível de 'clichés', esteriotipos e níveis de língua. Outros 'sentidos' de interesse, por certo, aparecerão durante a análise dos manuais.