Resumen de La enseñanza de la física: las buenas prácticas en la Universidad de Buenos Aires
El trabajo de investigación que dio lugar a esta tesis, tuvo como objeto las prácticas de enseñanza de la Física en la universidad de quienes son considerados buenos docentes. Las clases analizadas fueron clases teóricas (clases expositivas a cargo de los profesores titulares y adjuntos), en las que fue posible reconocer la complejidad de las prácticas. En ellas se ponen en juego una serie de recursos discursivos, retóricos, dialógicos, narrativos, que permiten comprometer a los estudiantes con la construcción del conocimiento en la clase y presentar la ciencia como producto de una comunidad y siempre en construcción.
Uno de los recursos más utilizados es la pregunta. En sus distintas variantes, la pregunta aparece, ya sea para dar lugar a un diálogo o para dar continuidad al discurso docente. Favorece la construcción de conocimiento, y genera la necesidad de buscar una respuesta posible, más allá de que ésta sea explícitamente requerida por el docente o por los alumnos.
El uso particular de los pronombres y del lenguaje coloquial se encuentra en más de la mitad de las clases. La utilización constante de la primera y segunda persona del plural, da cuenta de un modo particular de hacer parte del proceso de la clase a los estudiantes. El lenguaje coloquial permite generar un acercamiento de los alumnos al conocimiento a partir de términos que son de uso cotidiano.
El uso del humor y la ironía, de los desafíos y las provocaciones, así como la presentación que se hace de los científicos en el discurso (como personas de carne y hueso, que trabajan en colaboración), posibilitan la construcción de formas distintas de interacción en las clases. Las dos primeras, porque encuentran una respuesta por parte de los estudiantes, ya sea generando un clima agradable y relajado, o haciéndolos pensar en posibles soluciones o ejemplos para la propuesta y promoviendo que quienes estaban fuera de la clase, se interesen en su desarrollo. Respecto del tercer recurso, no se espera una respuesta en términos de acción, sino en generar un sentimiento de cercanía respecto de aquellos que han generado el conocimiento que están aprendiendo.
Para presentar la ciencia, por una parte, los docentes explicitan supuestos y convenciones. Este recurso da cuenta del valor que tiene poner sobre la mesa aquello que sustenta o da sentido a ciertas prácticas o conocimientos. Esto facilita dos procesos: la comprensión que posibilita el aprendizaje y el reconocimiento de aspectos vinculados al conocimiento científico que van más allá de su nivel conceptual o de la estructura sintáctica de la ciencia.
En estas clases también, se legitima el conocimiento utilizando diferentes fuentes de validación y se encuentran modelizaciones y analogías. Habla ciencia principalmente el docente y lo hace, en casi todas las oportunidades, planteando explicaciones narrativas.
Las presencias, los énfasis, los sentidos de esos elementos, dan lugar a distintos modos de enseñar Física en la universidad. Así como hay algo en una trama que la hace distinta de otras, ya sea por una combinación o configuración especial o por una presencia que tiñe el resto de los componentes y que permite reconocerla como particular, así también en las clases analizadas hay algo que nos permite darles un nombre propio. Estos son:
1. La clase que convoca a los estudiantes desde el diálogo para construir conocimiento. El diálogo es estructurante de la clase.
2. La clase que convoca al investigador. Está atravesada por la figura, la tarea, la perspectiva del investigador.
3. La clase que convoca a la ciencia - desde la narrativa y posibilita la presentación de la ciencia que se caracteriza dando cuenta de sus supuestos - y da lugar al diálogo a partir de la intervención de los alumnos y posibilita que reconozcan y construyan una nueva mirada - desde lenguajes y modelos que permiten mostrar las diferencias en la ciencia.
El nombre deviene de aquello que cada docente convoca a la clase, de manera central: al alumno, al investigador, a la ciencia. En segundo lugar, en algunos casos, del recurso que centralmente se pone en juego y tiñe la clase dándole especificidad a la trama.
Estas buenas prácticas son las que surgen del análisis de las clases observadas y permiten pensar nuevas perspectivas para la comprensión de la enseñanza universitaria de la Física.
