El uso de las TIC, dispositivos móviles y redes sociales en un aula de la educación secundaria obligatoria
- Autores: José Antonio Campos Martínez
- Directores de la Tesis: Francisco Javier García Castaño (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Granada ( España ) en 2015
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Antolín Granados Martínez (presid.), Enrique Rivera García (secret.), María García-Cano Torrico (voc.), Carmen Trigueros Cervantes (voc.), Cristina Goenechea Permisán (voc.)
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- Resumen
EL USO DE LAS TIC, DISPOSITIVOS MÓVILES Y REDES SOCIALES EN UN AULA DE LA EDUCACIÓN SECUNDARIA OBLIGATORIA Una de las grandes transformaciones que se están sucediendo en el ámbito escolar a nivel mundial tienen que ver con las TIC. Parece evidente cómo las nuevas tecnologías han recabado en los distintos espacios de la sociedad y la cultura, y la educación no es menos. Además, se han convertido en adalid del cambio en connivencia con la innovación educativa, de tal manera que exige de estas ser un motor para su inclusión.
Desde un punto de vista teórico, la aceptación de esta realidad parece evidente. Sin embargo, traspasado el dintel del aula aparece un uso de los dispositivos electrónicos que se expresan a través de lógicas y resistencias que tienen una explicación, más allá del discurso tecnoeducativo, desde la cultura.
La presión cultural es intensa y la institución educativa no está exenta de etiquetas y estereotipos culturales. El miedo a la novedad y a lo no contrastado empíricamente son los dos grandes temores del progreso en educación, progreso que depende de la voluntad de sus agentes, de ahí la mirada antropológica que se le ha pretendido dar a este trabajo de investigación, que pretende comprender comportamientos más que determinar conductas.
Sin embargo, es en el ámbito de la educación ¿no digo colegio¿, y solo en él, en el que se pueden crear las condiciones fundamentales de comprensión del ser humano, de su real estar inscrito en su cultura y entender los procesos cognoscitivos de esta, así como la posibilidad de conseguir el aprendizaje competente para el trabajo bien hecho. En este apartado, entra en juego la idea bien fundamentada de que los centros educativos son transmisores de cultura, pues la cultura solo se ve desde donde se vive, de tal manera que la mejor estrategia para el trabajo de campo microetnográfico sea establecer y operacionalizar con los que integran esa cultura.
Me quiero centrar en esta idea, pues justifica por qué este trabajo se concentra más en el ámbito de la Antropología Social que en el de las Ciencias de la Educación, aunque intenta moverse de forma trastornada entre estas dos ramas del conocimiento, de ahí la inquietud de acercarme a la compleja realidad del sistema educativo escolar a la hora de concretar una metodología del cambio cuando de innovar mediante las TIC se trata, analizando el discurso relacional existente entre todos los agentes implicados en la educación, de una forma directa o indirecta, intentando dilucidar por qué es tan difícil innovar en educación e integrar en ella las TIC.
Quizá no sea un problema institucional sino contextual. Por esta razón, pretendo acercarme a una lógica argumental que no se quede en el mero trabajo de campo, en el discurso verbal de los informantes o las entrevistas personalizadas o el análisis cuantificador de la eficacia de una metodología educativa en particular hecha desde el discurso de las ciencias de la educación, sino en una hermenéutica que nos haga reflexionar sobre las dificultades que tiene cualquier sistema educativo, en particular el Español, pero desde el contexto desde el que realizamos el trabajo de campo a la hora de hacer realidad cambios metodológicos en las prácticas docentes. De ahí la importancia de la antropología cognitiva y de la antropología cultural como marco para la comprensión de la sociedad, más en concreto, de los agentes sociales que lo conforman. Un hecho no describe una realidad, sino que es mera referencia de una determinada comprensión del ser humano y su comportamiento inserto en su propia cultura; todo esto salvando la polémica existente entre los defensores del trabajo de campo etnográfico puro y los reificadores de estructuras de la mente.
Uno de los principios de los que parto en la investigación es de que el profesor maestro de colegios de educación primaria y secundaria no es un mero tecnócrata de la educación, sino un educador. Como tal, su labor es de integración y mediación entre los distintos agentes de la realidad escolar insertados, siempre, en la realidad social en la que viven todos esos agentes: padres, hijos, vecinos¿ Estas son las razones que me me animaron a realizar este trabajo desde un aspecto no tanto analítico o instrumental, encaminado a la acción, sino desde un punto de vista intracultural. El discurso teórico de la ingeniería educativa es abrumador y no conduce de forma paralela a la praxis educativa. La realidad educativa es bien distinta. Las legislaciones educativas se comprometen con el cambio destinando sus recursos económicos a mejorar el sistema de enseñanza. La educación es un sistema de transmisión cultural. Quizá es ahí donde ha adquirido especial relevancia los estudios microetnográficos en las escuelas, porque la realidad educativa se manifiesta distinta a las exigencias pedagógicas y psicológicas del ser humano. Se ve necesario acercar el discurso etnográfico a dichas ingenierías y hacer de los agentes del sistema educativo transmisores e investigadores privilegiados del cambio educativo, pues conocen muy bien la realidad cultural que se respira en los centros educativos.
Existe una desprotección del sistema en el momento en el que el profesional de la educación se aleja, como observador, del proceso de enseñanza y aprendizaje, descontextualiza y aplica técnicas sin comprender bien el comportamiento de los que le rodean ¿comportamientos que son el reflejo de la cultura¿. Los profesores tienen, además, ventaja sobre el resto de antropólogos que realizan sus estudios en instituciones escolares al interaccionar directamente con los sujetos de las culturas que observan en el marco de la sociedad en la que viven, aunque también tienen el hándicap de practicar el extrañamiento ante la bipolaridad que le supone ser profesor y etnógrafo a la vez. Por eso es tan importante la observación participante en antropología, y más concretamente, en antropología de la educación. Una cosa son las teorías educativas que dicen qué es lo mejor ¿ingeniería social¿ y cómo hay que hacer las cosas, y otra bien distinta tener la mente abierta a lo que estás viendo, sin prejuicios, practicando el distanciamiento y el extrañamiento.
El objetivo de este trabajo no se ha centrado en la técnica per se ni en el tiempo dedicado al trabajo de campo sino en llevar a cabo una interpretación cultural para así entender mejor lo que está pasando y ajustar el cambio En el fondo, los educadores son estudiosos de laboratorio, y este trabajo pretende acercar un poco más al profesorado a su realidad etnográfica cotidiana. No pretende ser un elixir del cambio de la moral o la competencia, ni tampoco pretende ser una aséptica utopía. Este trabajo, justificado como trabajo etnográfico, no pretende objetivar un planteamiento global de la realidad, algo tan complejo en una sociedad en continuo cambio, y tampoco llegar a un infructuoso nivel de concreción, pues, como he dicho anteriormente, este trabajo no se ha convertido en una investigación que fortalezca la ingeniería social, exclusivamente.
Además, pretendo sugerir el interés por la posibilidad del cambio, y por supuesto, pretendo hacer llegar a los profesionales de la educación la motivación necesaria para que se conviertan no en técnicos de la educación, sino en observadores participantes de la misma, en informadores profesionales, en profesionales involucrados en el proceso de enseñanza, que hacen microetnografía escolar, como lo están los antropólogos que hacen etnografía en una aldea rural o en una cultura indígena.
El objetivo principal de esta investigación es analizar dichas resistencias a través de los agentes implicados en el proceso educativo de una forma directa o indirecta y describir sus comportamientos para entenderlos en el contexto de la cultura.
Parte de mi novedad es un diagnóstico a algo diferente a lo que hasta ahora se viene estudiando, que supera la perspectiva de lo cuantitativo para adentrarse en bases descriptivas de cómo funciona el fenómeno y de acercamiento y, además, desde una posición muy estratégica, yo como docente.
Padres, profesores y adolescentes ¿alumnos¿ comparten, cada vez más, un mismo espacio digital recuperando escenarios de encuentro que parecían perdidos. La brecha generacional se estrecha en las familias en cuanto se comparten espacios personales de relaciones identitarias. Algo parecido ocurre entre estos y el profesorado, que, al compartir espacios digitales comunes se modifica la construcción de las relaciones personales y los roles adoptan matices. Esta confluencia entre autoridad ¿lógicas verticales¿, tópicos culturales e inicio de una horizontalidad identitaria, están modificando las relaciones entre los individuos y rompen la estructura jerarquizada de roles heredados de la tradición cultural.
Por tanto, el objetivo principal de este trabajo ha consistido en observar e identificar las lógicas de incorporación ¿inclusión¿ y rechazo ¿exclusión¿ del uso de las TIC en un centro de Educación Secundaria Obligatoria, con especial atención a la interrelación existente sobre la visión y uso de los dispositivos electrónicos en el contexto educativo entre los distintos agentes, las familias ¿alumnado¿, el profesorado y la dirección, con un destacado protagonismo de los dispositivos de ubicuidad, tabletas y móviles, y su inherentes funciones asociadas, las redes sociales, su contribución a la construcción de la identidad y sus lógicas y resistencias, y analizar cómo conviven la verticalidad de las relaciones sociales en una, cada vez mayor, horizontalidad de los saberes, que yo creo, es un problema que tiene nuestra sociedad ahora mismo.
Para conseguir estos objetivos fue necesario diseñar un plan metodológico que nos acercara al marco contextual en el que se desarrollaba, tanto desde un punto de vista cuantitativo como cualitativo. Esta doble perspectiva paradigmática de la investigación etnográfica difiere en sus estrategias de producción de información y en el análisis que hacen, intentado seguir una metodología mixta, descriptiva y comprensiva de tal modo que tanto los cuestionarios como las entrevistas, los grupos de discusión informales, junto a la información almacenada de la observación participante en el diario de campo, me han servido para comprender mejor la interacción de las TIC en el contexto educativo desde sus distintos agentes: padres y madres, profesorado, dirección y alumnado.
Los dos primeros capítulos (I y II) de este trabajo lo componen la fundamentación teórica. El primero de ellos está destinado a un acercamiento conceptual del significado de ciencia, técnica y tecnología y cómo han evolucionado dichos conceptos a lo largo de la historia. Sin embargo, dado el cariz de este trabajo, he querido hacer un análisis teniendo en cuenta el factor ético y cómo el ser humano ha ido integrando la revolución tecnológica en la construcción de su identidad social hasta llegar a las TIC, razón por la que el último epígrafe de este capítulo se centra en las llamadas nuevas tecnologías. Por eso, el primer capítulo puede parecer una reflexión antroposocial de la tecnología a lo largo de la historia. El segundo capítulo se centra en las TIC en educación y cómo los distintos agentes sociales, educativos e institucionales perciben la integración de estas en el contexto del aula. A través de las fuentes consultadas he encontrado rastros que me han introducido en la conversación de una forma silenciosa, en algunos casos de forma reaccionaria, como cuando se vincula las TIC a ciertas deformaciones sociales como la adicción y el individualismo, otros que me han invitado a seguir buscando, y otras que han conducido mi mirada antropológica desencajándome de mi trastorno profesional.
El capítulo III tiene que ver con los objetivos y la metodología de la investigación. Los objetivos propuestos me han servido para concretar aquellos aspectos de la literatura revisada que trato desde otro punto de vista o perspectiva o que, simplemente, no he conseguido encontrar de forma muy desarrollada. En la metodología he pretendido contemplar la práctica etnográfica a través de instrumentos que me han ayudado a conseguir los objetivos propuestos.
Los capítulos IV, V y VI son los relativos a la producción de datos. El capítulo IV lo he destinado a la actitud de los distintos agentes implicados en el proceso educativo, es decir, las familias, alumnado, profesorado y dirección, de aceptación y rechazo ante las TIC en el Colegio. El capítulo cinco lo he dedicado a la experiencia que tuve con tres grupos de alumnos de 4º de la ESO integrándome en sus respectivos grupos de WhatsApp, para valorar también el uso y las lógicas que se producen derivadas de este. También dedico un apartado a una experiencia didáctica que hice en dos de los grupos utilizando metodologías de aprendizaje distintas, en el que en uno de ellos introduje la aplicación WhatsApp.
En último lugar, el capítulo VI, complementa el anterior y me ha servido para analizar en profundidad las ventajas e inconvenientes de la inclusión del iPad en el centro estudiado desde el 2013-2014, mediante una experiencia de trabajo con los alumnos y alumnas de esa promoción en la asignatura de filosofía. Al haber sido una decisión institucional su inclusión en la realidad académica del aula, los mensajes de inclusión y exclusión se han manifestado de forma más contundente respecto al tema del teléfono móvil, como si de dos instrumentos independientes se tratara.
Las conclusiones del trabajo se centran en la inercia de la inclusión de las TIC frente a las resistencias generadas que frenan su integración. No parece que el uso del teléfono móvil u otros dispositivos de ubicuidad en el contexto del aula sean causas del fracaso escolar, pues se utiliza de forma generalizada, para todo, como construcción de la identidad social respecto al otro en un contexto de máxima horizontalidad. Este razonamiento juvenil sobre el autocontrol de los tiempos y el rendimiento escolar, denota, de algún modo, cierta madurez y puede ser utilizado por los padres, madres y profesores para generar un discurso educativo capaz de integrar todos los dispositivos bajo supervisión y control: superación de la brecha digital mediatizada por la presión cultural, y el encuentro digital sobre las lógicas horizontales de control y responsabilidad. Estas situaciones refuerzan la visión positiva que se tiene sobre las TIC y facilitan su inclusión.
Otro aspecto a destacar en la inclusión de las TIC depende de la facilidad y posibilidades de acceso a los recursos, el liderazgo de un proyecto único y la actitud de los agentes: predisposición positiva, uso ético y responsable, liderazgo pedagógico, etc.
Respecto a las causas de exclusión la mayoría de las resistencias generadas hacia las TIC proceden de estereotipos y etiquetas que la hacen inviable. Por un lado, la sensación de inseguridad, la falta de formación, el desconocimiento, las contradicciones del sistema, el hermetismo institucional, la pérdida de autoridad, etc., son las causas de su deficiente inclusión, pues tener dispositivos no es signo de uso ni de éxito.
Respecto a la cuestión planteada al inicio de la investigación sobre las dificultades tecnológicas, creo haberme acercado a un diagnóstico más o menos predictivo de las problemáticas TIC surgidas en innovación educativa, organizada por la acción y la visión de los agentes que las utilizan.
Por otro lado, las contradicciones se manifiestan porque no todos se refieren a lo mismo cuando se pregunta por las TIC. Además, el sentimiento de aceptación y rechazo de las nuevas tecnologías viene condicionado por aspectos como la experiencia personal y los factores de riesgo: distracciones, carácter de los hijos, disciplina, motivación, hábitos en el hogar, etc., que se manifiestan a través del binomio inseparable entre rendimiento escolar y uso de las TIC, amén del acercamiento generacional progresivo por compartir espacios de socialización entre los diferentes agentes, que se sienten partícipes de su construcción social.
Es una realidad que las TIC contribuyen a la construcción de la identidad de todo el mundo en cuanto están integradas en la cotidianidad. Los alumnos, aún no siendo conscientes de la importancia que las TIC tienen en sus vidas, se sienten necesitados de ellas. Los padres y madres se han visto abocados a formar parte de ella, y el profesorado se resiste a creer que las TIC puedan contribuir de algún modo a la edificación social de nuestros alumnos. Los padres y madres reconocen, cada vez más, la importancia que tienen las TIC para su realización personal y se sienten partícipes de la construcción identitaria familiar encontrándose más cerca de los hijos cuando comparten redes sociales. Esto es algo nuevo. Los adolescentes son conscientes de la moneda de cambio que significa estar interconectados con sus familiares y valoran, en un clima de horizontalidad, las relaciones personales que mantienen, gestionándolas a su antojo y de forma responsable. De alguna manera, esta situación ha estrechado la brecha digital, desde el momento en el que hay padres y madres que reconocen estar más enganchados a las nuevas tecnologías que sus hijos, transformando las lógicas que regulan las relaciones sociales y la construcción de la identidad. Por ello, el aspecto más importante de este trabajo tiene que ver con las lógicas que regulan esas relaciones sociales. Por un lado, los padres y madres ante sus hijos, porque se quiere ser amigo a padre y compatibilizar dichas representaciones; los padres ante los profesores, que sienten que el Colegio es un lugar de prestación de servicios a clientes con derechos a todo olvidándose de sus principios básicos en la sociedad: educar y formar para la competencia profesional. Por otro lado, la dirección, que intenta mediar entre las partes pero que pretende ofertar un complejo conjunto de servicios para mantener la demanda. Los alumnos ante los profesores, que buscan a un profesor ¿guay¿ omnicomprensivo que haga algo más que transmitir contenidos, que sea un agente implicado en su formación pero con tareas fraterlopaternas. Y todo esto, en un clima de horizontalidad y continua comunicación mediante la tecnología que comparten en los mismos espacios y tiempos.
En último lugar, cuando se observa el comportamiento de los agentes implicados en la educación comienzan a entenderse muchos aspectos de las relaciones entre estos. Somos personas que compartimos espacios de comunicación y de construcción de la realidad. La pluridiversidad de perspectivas, ideas, comportamientos, historias de vida, etc., tienen tales proporciones que no queda más remedio que contextualizar. En este aspecto adquiere sentido la idea de profesor antropólogo, pues contribuye, de una forma notable, a desarrollar una perspectiva psicológica que, junto a la experiencia, hacen que comprender a los adolescentes y moverse en el mismo universo sea cada vez más fácil o, al fin y al cabo, menos conflictivo.
En este contexto de inclusión y exclusión de las TIC han jugado un papel determinante los nuevos dispositivos de ubicuidad, que son los que más éxito tienen y los que generan más situaciones de control y descontrol en el aula: los smartphones y las tabletas. Lo que los hace tan atractivo son las posibilidades de movilidad y control, ventajas evaluadoras en el contexto del aula, multiregistro en tiempo real, acceso instantáneo a cualquier herramienta de trabajo, corrección en lína, diversidad de espacios de aprendizaje, etc, pero genera muchos conflictos en el aula que pueden ocasionar situaciones de descontrol pues exige del que las utiliza cierta formación y preparación en competencias, y genera resistencias ante la pérdida del control y de autoridad en clase. En definitiva son las tensiones generadas por el conflicto existente entre las lógicas horizontales de conocimiento y relaciones, que se están transformando en este siglo y potenciando con la inclusión de las TIC, y la verticalidad de la tradición y las relaciones sobre la base de estructuras jerárquicas y roles.
Es un error creer que la tecnología es el futuro. Quizá la mayoría de las resistencias generadas radican en esta anticuada concepción. Las TIC son de ahora, no de mañana. Ante la pregunta sobre las TIC, profesores y familias reconocen su importancia para el futuro. Los jóvenes, no se plantean el futuro sino el presente, de ahí la importancia y necesidad que les dan a conectarse en red con el resto de iguales. En este juego de rol, aceptan las normas de los mayores y acceden a compartir sus espacios forzando el marco de relaciones. Los padres y madres, y los adultos en general son conscientes de esta realidad que pretenden retrasar lo máximo posible ante su incapacidad de afrontarla, por lo que reconocen no tener mucha idea sobre las TIC pero las utilizan en su día a día, para mantenerse comunicados con sus hijos, con el trabajo y porque creen que es el futuro.
Parece evidente que las TIC no son más que una continuación de la evolución de la inteligencia humana y las redes sociales un vehículo para conectarnos potenciando las relaciones sociales y la humanidad. No veo otra función en el desarrollo tecnológico que no sea la de hacernos más humanos, más solidarios e intercontectarnos para hacer que el hombre, en su globalidad, sea más feliz. Educar en su uso es una obligación de todos. Convencer para una interconexión constructiva y eficiente que potencien los mejores valores del ser humano deben de ser los objetivos a corto y largo plazo de la sociedad de bienestar. Entender la tecnología de otro modo es un grave error de consecuencias insospechadas, y en este aspecto coinciden la opinión de todos los agentes implicados en educación.
