La enseñanza de la pronunciación como contribución a la mejora de la competencia oral de la lengua inglesa: una investigación sobre la percepción y la producción de la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada
- Autores: Ana María Muñoz Mallén
- Directores de la Tesis: Víctor Pavón Vázquez (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Córdoba (ESP) ( España ) en 2015
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Alfonso Zamorano Aguilar (presid.), María Heliodora Cuenca Villarín (secret.), David Levey (voc.)
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- Resumen
TESIS TÍTULO DE LA TESIS: LA ENSEÑANZA DE LA PRONUNCIACIÓN COMO CONTRIBUCIÓN A LA MEJORA DE LA COMPETENCIA ORAL DE LA LENGUA INGLESA: UNA INVESTIGACIÓN SOBRE LA PERCEPCIÓN Y LA PRODUCCIÓN DE LA CALIDAD VOCÁLICA EN SÍLABA ACENTUADA Y NO ACENTUADA.
RESUMEN: 1- Introducción La enseñanza de una lengua extranjera (LE) dentro del sistema educativo español no parece haber conseguido alcanzar resultados deseables, sobre todo en lo que concierne a las destrezas orales, puesto que se ha dado prioridad a las destrezas escritas de tal manera que, según Rubio y Martínez (2012: 156), las destrezas orales de la lengua se han visto relegadas a un segundo plano. El Eurobarómetro llevado a cabo por la Comisión Europea y publicado en el 2006 confirma que los españoles están a la cola en el conocimiento de LE. En concreto, el número de hablantes de inglés como LE en España no supera el 30%, una cifra que se sitúa muy por debajo de países como Suecia, con un 89%, Holanda, con un 87%, o Dinamarca, con un 86% (Rubio y Tamayo, 2012: 296). Esta cifra es preocupante si centramos nuestra atención en el hecho de que los estudiantes han cursado la asignatura de lengua inglesa como mínimo siete años. Entonces, a pesar de la cantidad de años que se dedica al aprendizaje de esta LE, ¿por qué es uno de los países que menos la habla? La respuesta a esta pregunta ha sido analizada por Checa Marín (2005: 36) y Rubio y Martínez (2010: 28). La principal razón que ellos presentan es la ausencia de una metodología adecuada en el aula, pues perdura más bien un método esencialmente estructural en un sistema de enseñanza como el nuestro donde ¿los alumnos escuchan poco inglés y hablan aún menos¿ (Checa Marín, 2005: 36).
Ante este panorama nuestra investigación se enmarca en el interés por analizar cómo se produce la enseñanza de una LE y más concretamente en lo que concierne a la enseñanza de la pronunciación. En particular, se encuadra en el interés por investigar los modelos de enseñanza de la pronunciación del inglés como LE a hablantes de español como L1. De forma más específica, se acerca a la enseñanza de un rasgo prosódico como es la acentuación y a los aspectos segmentales relacionados con la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada, sobre los que recae en gran parte la consecución de la inteligibilidad y la comprensibilidad de las palabras (Jenkins, 2000: 78; Derwing y Munro, 2005: 385, Hancock y Pavón, 2005: 22, Gimson, 2008: 274; Roach, 2009: 194).
Como afirman Bartolí (2005) y Giralt (2006), el hecho de que el proceso de enseñanza debe ser dirigido hacia propósitos comunicativos ha provocado a menudo que los profesores olviden aquellas actividades encaminadas a la práctica específica de la pronunciación. En este contexto, el aprendizaje fonológico ha sido relegado debido al hecho de que éste dificulta la práctica de las actividades comunicativas en la clase. Esta investigación establece como objetivo general intentar demostrar que la instrucción formal experimental desempeña un papel fundamental en el aprendizaje de la fonología de una LE y que la instrucción formal en pronunciación ayuda a mejorar su uso y, por lo tanto, a comunicarse. Al mismo tiempo, también creemos que este trabajo proporcionará información relevante sobre el tipo y la naturaleza de los errores que cometen los aprendices de inglés como LE a la hora de percibir y producir la acentuación y la calidad vocálica.
Del mismo modo, como objetivos específicos se contempla: - Determinar si existe una relación directa o indirecta entre la instrucción formal específica sobre pronunciación y la percepción y producción de la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada.
- Investigar si los errores que cometen los aprendices son fundamentalmente de naturaleza interlingüística y por tanto originados por la influencia de la L1 y de la LE.
- Valorar en qué medida la asignación del acento léxico determina la percepción y producción de la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada.
- Investigar el grado de influencia de la representación ortográfica de las vocales en la percepción y producción de la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada.
- Analizar cómo la percepción y producción de la calidad vocálica se ve afectada por el número diferente de años de instrucción formal en el aprendizaje de la lengua inglesa.
Asimismo se plantearon dos cuestiones decisivas. Por un lado, el efecto de la instrucción formal en la fonología respecto a la formación de reglas en el marco cognitivo. Y por otro lado, los diferentes resultados que proceden: 1) de la utilización de un tipo de instrucción basado en la deducción; y 2) de la ausencia de cualquier tipo de instrucción anterior a la realización de las pruebas. Pretendemos observar, por un lado, el papel de los procesos de transferencia de la L1 y de la LE, y el papel que desempeña la interlengua (IL) del aprendiz. A su vez, por otro lado, intentamos indagar en los procesos que determinan la percepción y la producción de la calidad vocálica y del acento léxico.
En definitiva, el trabajo realizado está centrado no sólo en proporcionar una investigación empírica para responder un número de cuestiones sino también en sostener y respaldar los presupuestos teóricos de los cuales nuestra investigación procede.
2- Contenido de la investigación Nuestra investigación se caracteriza por ser analítica, deductiva e inductiva (Nunan, 1992: 12), cuasi-experimental y cuantitativa en su diseño y metodología.
Podemos afirmar que este estudio es analítico ya que se pretende investigar de forma separada un fenómeno fonológico, la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada, fenómeno que se integra dentro de la adquisición de la fonología del inglés, que asimismo forma parte de la adquisición del sistema lingüístico de la lengua inglesa.
De acuerdo con lo establecido con Hatch y Lazaraton (1991), nuestra investigación se puede considerar cuasi-experimental ya que aunque los datos son cuantitativos y los procesos de toma de datos son altamente explícitos, el control de las variables no podría ser considerado de alto nivel ya que el contexto en el que tiene lugar es un contexto académico. La investigación fue llevada a cabo con grupos reales debido a las condiciones reales del entorno académico, la universidad. Los grupos de aprendices seleccionados para el estudio eran aprendices españoles matriculados en el 1º curso de Grado de Estudios Ingleses de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad de Córdoba. Se escogieron dos grupos diferentes de alumnos del primer curso de esta carrera, un grupo lo constituyó el grupo de alumnos de instrucción experimental del curso 2011-2012 y otro lo formó el grupo de control del curso 2012-2013. De 84 alumnos matriculados en ambos años, se hizo una selección más exhaustiva de los alumnos. La principal razón que motivó la selección fue que se partía de un grupo muy amplio con, aproximadamente, la misma edad, el mismo tiempo de aprendizaje de inglés y, sobre todo, una misma y evidente presencia de motivación en cuanto al interés por conseguir un dominio de esta lengua. Sin embargo, este grupo tan amplio de características aparentemente similares debía ser reducido con el propósito de conseguir una mayor homogeneidad entre sus miembros. Para ello, el proceso de selección se realizó en tres fases: en primer lugar, respondieron un cuestionario de características personales, aptitud y motivación; en segundo lugar, realizaron una prueba para determinar su nivel de inglés; y en tercer lugar, se les preguntó si daban su consentimiento para participar en la investigación.
A través del cuestionario, los sujetos de estudio respondieron a un número de cuestiones sobre aspectos que no son tangibles, como son su motivación y su actitud. En los cuestionarios existen dos tipos de preguntas: las cerradas que presentan diferentes opciones de respuesta y las abiertas que no delimitan de antemano las respuestas (Barrantes, 2009: 188).
En lo que a las pruebas se refiere, diseñamos tres tipos diferentes de pruebas, prueba A (pruebas de anotación), prueba B (pruebas de percepción) y prueba C (pruebas de producción). Las primeras pruebas las conforman actividades de palabras en contexto aislado, mientras que las segundas y terceras las conforman actividades: de palabras en contexto aislado, de pares de palabras en contexto aislado y en contexto más amplio como la oración o el texto. Las actividades seleccionadas en las pruebas fueron de diferente tipo. La diversidad de las actividades ayudó a los aprendices a sentirse motivados y activos ya que, por el contrario, las actividades repetitivas ofrecen a los aprendices aburrimiento y cansancio.
Se utilizaron los procedimientos estadísticos para tratar de forma más eficiente y adecuada el análisis de los datos de nuestra investigación comparando de esta manera los datos cuantitativos obtenidos por los sujetos de estudio del grupo experimental y del grupo de control. En las actividades de cada una de las tres pruebas se utilizaron gráficos y tablas para mostrar la frecuencia de los errores en las palabras que se han reconocido, percibido y producido de forma errónea, tanto en lo que concierne únicamente a su patrón acentual como a lo relativo a la calidad vocálica de la sílaba acentuada o no acentuada en cada caso, también se mostraron sus medias y las diferencias producidas debido al comportamiento lingüístico de los aprendices. De esta manera, a través del programa informático Microsoft Office Excel, versión 2007, se ofreció un análisis de datos encaminado a contrastar el comportamiento lingüístico de cada uno de los dos grupos, tanto de aquellos que recibieron tratamiento pedagógico como de aquellos que no lo recibieron, y así observar si existían diferencias en los resultados obtenidos entre ambos grupos.
3- Conclusiones Con respecto a las conclusiones se ha constatado que: a) la instrucción específica (teórico-práctica) sobre un elemento altamente específico como es la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada mejora su percepción y su producción; b) esta mejora tiene un efecto global en la mejora de la pronunciación y en particular en la consecución de la inteligibilidad dado que estos elementos son pieza crucial en la comprensión de los mensajes; c) las pruebas han medido lo que sería el ¿micronivel¿ de la pronunciación (en palabras aisladas) y el ¿macronivel¿ (frases y textos más extensos).
En relación con los objetivos específicos se ha comprobado que: - A la luz de los resultados obtenidos, podemos concluir de forma inequívoca que, como podía esperarse, existe una relación directa entre la instrucción formal específica sobre pronunciación y la percepción y producción de la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada, aún cuando se trate de elementos que no se trabajen de forma específica. Debido a esta instrucción los aprendices del grupo experimental han adquirido un mejor conocimiento de todos los rasgos fonético-fonológicos asociados con la acentuación del inglés, han conseguido crear una imagen mental más correcta de las realizaciones vocálicas que aparecen en posiciones acentuadas y no acentuadas; y, por lo tanto han mejorado su capacidad para reconocerlas, para percibirlas y para producirlas.
- En lo que respecta a la naturaleza de los errores, gran parte de ellos son producidos por los procesos de transferencia negativa entre la L1 de los aprendices y la LE. Debemos tener en cuenta que la transferencia negativa es mucho más frecuente cuando las dimensiones estudiadas en las dos lenguas son finitas, es decir, constan de un número limitado y fácilmente identificable de elementos. Es por ello, que, por ejemplo, los procesos de transferencia de la L1 operen fundamentalmente en el ámbito de los sonidos segmentales, vocales y consonantes. Pero sin embargo, el papel de esta transferencia se reduce con los aspectos suprasegmentales, un ámbito de la pronunciación que no es fácilmente cuantificable por la magnitud de reglas que operan y por la cantidad de sus excepciones. Además de ello, también se ha podido constatar que existen otras posibles causas que explican la aparición de errores. Así, los propios procesos de transferencia procedentes de la LE han causado que se produzcan errores debidos a la generalización incorrecta de reglas de acentuación. Por este motivo los aprendices no son inteligibles, pues no logran entender los enunciados expresados por los profesores (Flowerdew, 1994).
-Debido a la estrecha relación entre los aspectos suprasegmentales y segmentales relacionados con la percepción y la producción de la calidad vocálica en las sílabas acentuadas y no acentuadas, anticipamos que el aspecto segmental de la calidad vocálica es reconocido, percibido y producido después de reconocer el patrón acentual de las palabras.
- La representación ortográfica de las vocales en inglés influye de manera notable en la percepción y producción de la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada. Principalmente debido a la falta de consistencia en la relación grafía-sonido propia de la lengua inglesa en comparación con la más directa relación que opera en la lengua española. Por este motivo los aprendices españoles, como los sujetos de estudio de nuestra investigación, deben iniciar una instrucción formal donde de nuevo sobresalen aspecto como la acentuación y la calidad vocálica, pues estos aspectos son los que causan que la grafía de una vocal se represente por medio de un sonido u otro.
- Debemos enfatizar un aspecto que no por obvio deja de ser destacable, el hecho de que el conocimiento que los aprendices posean de la LE influye decisivamente en el desarrollo de la competencia fonético-fonológica y en el desarrollo de la IL. Cuanto mayor haya sido el número de años de aprendizaje más beneficios tendrá el aprendiz en percibir y producir la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada.
La enseñanza de la pronunciación debe estar integrada en la enseñanza de una LE en general. No podemos prescindir de ella porque es la base de la comunicación oral, pero tampoco podemos darle demasiada atención, pues de igual manera que ocurriría si se le prestara demasiada atención a otro elemento lingüístico, el aprendiz se alejaría del objetivo final, que es ser inteligible.
Respecto a las líneas futuras de investigación, la utilización de otros instrumentos de recogida de información también podría enriquecer la investigación en torno a la producción de la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada. Quisiéramos mencionar que nuestra investigación podría haber sido distinta si hubiese sido posible realizar grabaciones en las actividades de la prueba de producción (la prueba C). En estas actividades no se refleja la producción oral real de nuestros sujetos, sino más bien su competencia lingüística acerca de la calidad vocálica en sílaba acentuada y no acentuada en las palabras, secuencias más amplias y el habla conexa. Nuestra investigación podría ser el punto de arranque de otro estudio en el que se investigara acerca de esta dimensión de la producción oral de los aprendices. A partir de las conclusiones de este estudio modestamente se anima a ello, pues todas las acciones que investiguen, reflexionen y aporten medidas más efectivas que faciliten la docencia deben ser bienvenidas.
