Errores conceptuales que dificultan la resolución de problemas de multiplicación y división: Análisis de la eficacia del “Programa de Apoyo Compartido” chileno para corregirlos
- Autores: Yazna Cisternas Rojas
- Directores de la Tesis: María Dolores Gil Llario (dir. tes.)
- Lectura: En la Universitat de València ( España ) en 2014
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: José Manuel García Fernández (presid.), Rafaela Marco Taverner (secret.), M. Carmen Pastor Verchili (voc.)
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- Resumen
Actualmente, el concepto misconceptions responde a interpretaciones creadas sobre la base de las convicciones desarrolladas a través de un aprendizaje, por tanto, se consideran fruto de un conocimiento (Sbaragli y Santi, 2011). El término misconception es utilizado para describir todas las ideas no completamente exactas que los estudiantes aportan a su aprendizaje (Kaut, 2013; Russell, O'Dwyer & Miranda, 2009). En matemáticas frecuentemente se presentan misconceptions persistentes y estos pueden ocasionar graves problemas, si no son resueltos (Ayyildiz & Altun, 2013; Biber, Tuna & Korkmaz, 2013; Cueli, García & González-Castro, 2013). La comprensión y el uso de estrategias efectivas para ayudar a los estudiantes a evitar las misconceptions es uno de los aspectos más importantes para el conocimiento del contenido matemático: el objetivo es diseñar e implementar situaciones de enseñanza/aprendizaje, de tal manera, que un estudiante evite ideas erróneas, y en el caso de que surjan, tengan recursos para corregirlas (Cárdenas, Blanco, Gómez & Guerrero, 2012; Sözen & Bolat, 2011). Según Pope (2012)los niños tienen pocas posibilidades de ser exitosos en división, si no tienen una buena comprensión de las tablas de multiplicación. Es así como estas dos operaciones, multiplicación y división, se convierten en puntos de atención para la mejora del desempeño matemático de los estudiantes (Ding, Li & Capraro, 2013; Watson A., 2012). Ante lo anterior, es fundamental identificar cuáles son las misconceptions arraigados en los estudiantes cuando se enfrentan a resolver tareas en la multiplicación o división. Por otra parte, la enseñanza de las matemáticas no puede sustraerse de las exigencias de las normativas particulares que cada gobierno establece con respecto a la educación básica de los ciudadanos. En este contexto, Chile avanza en los últimos años reformulando el currículum de la asignatura de matemáticas, y centrando la enseñanza de las operaciones aritméticas en el primer ciclo básico, es decir, de 1° básico (6 años) a 4° básico (9 años). Para disminuir la brecha entre las escuelas públicas municipales y privadas, se genera un programa de intervención denominado PAC (Raczynski, Muñoz, Weinstein & Pascual, 2013; Wenstein, Fuenzalida & Muñoz, 2010). Este programa genera una planificación exhaustiva que detalla cada momento de la clase de matemáticas y otorga apoyos materiales para la ejecución de las clases. Ante una propuesta de esta envergadura, con foco en lo pedagógico y asegurando la cobertura del currículum, cabe preguntarse si disminuye el índice de misconceptions de sus estudiantes (Ministerio de Educación de Chile, 2013). Finalmente, el problema se enfoca en determinar qué errores conceptuales tienen los estudiantes en los campos de multiplicación/división al final de su primer ciclo básico y analizar la eficacia del PAC como potencial herramienta capaz de disminuir las misconceptions de los estudiantes y mejorar su rendimiento matemático. Existen escasas investigaciones que describan las dificultades del alumnado y este estudio contribuirá a mejorar los enfoques metodológicos para la E/A de las matemáticas por parte de los docentes.
