La argumentación y la reflexión en los procesos de mejora de los profesores universitarios colombianos de ciencia en activo. Aplicación de estrategias formativas sobre ciencia, aprendizaje y enseñanza
- Autores: John Jairo Briceño Martínez
- Directores de la Tesis: Alicia Benarroch Benarroch (dir. tes.)
- Lectura: En la Universidad de Granada ( España ) en 2013
- Idioma: español
- Tribunal Calificador de la Tesis: Francisco Javier Perales Palacios (presid.), José Gutiérrez Pérez (secret.), Ana Rivero García (voc.), Roque Jiménez Pérez (voc.), Vicente Mellado Jiménez (voc.)
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- Tesis en acceso abierto en: DIGIBUG
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- Resumen
Desde la implantación del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES), y su análogo para América Latina -ALCUE- las instituciones universitarias han tenido que enfrentarse a profundos cambios estructurales y organizativos. Entre ellos, se reclaman nuevos roles para los docentes universitarios. Para afrontar este reto, muchas universidades p.e. en España o en Colombia, ofertan iniciativas de formación que, frecuentemente son puntuales, están aún desestructuradas, carecen de tradición investigadora, y de un marco teórico definido que integre las propuestas aisladas aportadas desde la investigación didáctica.
Esta investigación se inserta en el ámbito de la formación de profesores universitarios en activo y concretamente está referida a docentes colombianos de ciencias. De la multitud de términos con que se ha denominado la formación de profesores, se ha elegido el de Desarrollo Profesional Docente (DPD) por adaptarse mejor a la concepción del profesor como profesional de la enseñanza y por la connotación de progresión y continuidad ¿que no linealidad¿ de su aprendizaje a lo largo de su vida profesional. Desde esta perspectiva, los cambios en los profesores no ocurren de manera lineal, sino como un proceso evolutivo, de reorganización del pensamiento y de la práctica de enseñanza (Kelchtermans, 2004; Simon & Campbell, 2012) al que llamamos hipótesis de progresión. Estos procesos de cambio y mejora se consideran influenciados tanto por factores personales como por los factores sociales que rodean a la actividad docente (Fraser et al, 2007; Clarke & Hollingsworth, 2002).
En ella, se plantean cuatro problemáticas simultáneamente, tratando de comprender la complejidad del desarrollo profesional docente: A) la mejora de las concepciones y creencias docentes del profesorado universitario, B) la mejora en sus prácticas de enseñanza, C) el análisis de las reflexiones del profesor universitario y D) las hipotéticas relaciones entre los aspectos anteriores.
En el marco teórico se realiza un estudio exhaustivo de las aportaciones de la investigación en didáctica de las ciencias sobre las concepciones y creencias docentes del profesorado, analizándolas según los fundamentos de la acción docente, a saber, naturaleza de la ciencia, aprendizaje de la ciencia y enseñanza de la ciencia. Asimismo, se indaga en las etapas del desarrollo profesional docente aportadas por otros investigadores; en algunos enfoques y estrategias implementados con profesorado no universitario; y se finaliza con los estudios sobre la reflexión y la argumentación, por ser los insumos utilizados en este trabajo para favorecer los procesos metacognitivos que ayudarán a progresar al profesorado universitario en sus concepciones y en sus actuaciones en el aula (Copello & Sanmarti, 2001; Gunstone & Nortehfield, 1994; Sanmartí, 2001).
Metodológicamente, el trabajo se desarrolló en la Corporación Universitaria de Bogotá (Colombia), e implicó al profesorado de su Departamento de Ciencias. Con la aprobación y el apoyo de la Directiva de esa universidad, se diseñaron dos procesos formativos que se desarrollaron durante el primer semestre del 2012. Estos fueron:
¿ Curso sobre concepciones y creencias acerca de la Naturaleza de la Ciencia (NdC), el Aprendizaje de la Ciencia (AdC) y la Enseñanza de la Ciencia (EdC), de 42 horas de duración, en el que participaron los nueve profesores universitarios que componen el Departamento (Curso CCNAE).
¿ Supervisión para mejorar la práctica de enseñanza a través de la reflexión y la argumentación de 12 horas de duración, en el que intervinieron de modo voluntario tres de los nueve profesores participantes en el curso anterior (Supervisión).
Respecto al primero, se analizaron los resultados estadísticos ¿con ayuda del programa SPSS 20.0-obtenidos tras la administración en pretest y postest de los cuestionarios sobre NdC, AdC y EdC de Marín & Benarroch (2009; 2010) para los dos primeros y Benarroch & Marín (2011) para el último, aplicados al total de los nueves profesores participantes.
En la Supervisión, se sigue una metodología de estudio de casos, compuesto cada uno de ellos por un profesor universitario y sus prácticas de enseñanza. Los tres profesores AXL, PAB y MYA pertenecen a cluster distintos en los resultados del aprendizaje realizado en el Curso. Para cada caso, se realizaron tres observaciones no participantes de aula, con tutorizaciones intermedias, y tres actividades finales reflexivas identificadas como presentación pública, autoinforme y entrevista individual. La finalidad básica del proceso de Supervisión, previamente consensuada con el profesorado, se centró en analizar en qué medida el profesor, a través de una innovación educativa, consistente en diseñar y desarrollar actividades argumentativas en el contexto de sus enseñanzas universitarias, promociona y consigue participaciones de los estudiantes más frecuentes y de más calidad, entendidas éstas como participaciones argumentativas. De este modo, se pretendía acercar los modelos didácticos del profesorado, bastante variados entre ellos, hacia modelos más interactivos y más centrados en el estudiante, favorecedores de la construcción de su conocimiento.
Para evaluar los cambios y mejoras de las prácticas de enseñanza, e indagar en los procesos reflexivos de los profesores, las observaciones no participantes y las actividades reflexivas fueron grabadas en audio y transcritas. La segmentación y codificación fue realizada mediante el programa de análisis cualitativo Atlas ti 7.0. Las categorías de códigos utilizadas en dichos análisis fueron: por un lado, para analizar las prácticas de enseñanza, el sistema de códigos observacionales, que estuvo fuertemente inspirado en la literatura de la argumentación, sobre todo de Jiménez Aleixandre (2009; 2010) y para las reflexiones sobre la misma, el sistema de códigos reflexivos, construido inductivamente a partir de las reflexiones del profesorado.
Los resultados demuestran, por un lado, el progreso experimentado por cada profesor en sus concepciones y creencias, en sus prácticas de enseñanza y los procesos reflexivos que les acompañaron en sus cambios. Además de ello, graduando los cambios de estos tres profesores como etapas progresivas del desarrollo profesional docente, se ha llegado a caracterizar los niveles de progresión del aprendizaje de la argumentación en el desarrollo profesional docente. Esta hipótesis de progresión implica cuatro niveles y tres etapas de cambio, cada una de ellas representada por un profesor. Así:
¿ La primera etapa, representada por AXL, implica un cambio de modelo de enseñanza centrado en el profesor a otro modelo centrado en la participación y satisfacción del estudiante. En ella, se consigue una enseñanza interactiva, que produce enormes satisfacciones tanto a los estudiantes como al profesor, que muestra en dicha etapa importantes intenciones de cambio. Se trata de un cambio rápido que no requiere excesivo esfuerzo. En esta etapa, no se consigue la argumentación en los estudiantes.
Los factores mediadores que facilitan el cambio son de tipo conceptual y procedimental, siendo importantes los primeros, esto es, los conocimientos y creencias que fundamentan la acción de enseñar ciencias.
¿ En la segunda etapa, representada por MYA, se avanza desde un modelo de enseñanza interactiva centrado en el estudiante (modelo final de la etapa anterior) a otro en el que realmente se favorecen las estrategias argumentativas, y en el que lo que importa al profesor no son tanto las satisfacciones y participaciones de los estudiantes, como sus mejores resultados académicos. Es un cambio más lento que el anterior, pues implica mayores obstáculos, frente a beneficios no inmediatos. En esta etapa, se consigue la argumentación en los estudiantes.
Los factores mediadores que facilitan el cambio son principalmente de tipo procedimental, ya que se requiere desarrollar nuevas estrategias de enseñanza que implican novedosos esquemas de acción.
¿ Finalmente, la tercera etapa, caracterizada por PAB, representa el cambio desde un modelo argumentativo centrado en los resultados académicos de los estudiantes (modelo final de la etapa anterior, que podría caracterizarse como modelo argumentativo débil) a otro modelo argumentativo fuerte centrado en conseguir en el estudiante la transferencia del conocimiento a su futuro ámbito profesional, esto es, que las enseñanzas le sean útiles.
Los factores mediadores que facilitan el cambio son principalmente de tipo actitudinal, dado que los profesores que afrontan este cambio tienen ya los conocimientos y las destrezas necesarias, poseen esquemas de acción variados y flexibles, y son perfectamente conscientes del esfuerzo que supone una enseñanza de estas características, por lo que, sin recompensas externas (evaluaciones profesionales, retribuciones económicas, etc.) no están dispuestos a afrontarla con continuidad.
Apoyados en estas etapas, se realizan sugerencias para los programas formativos de las universidades, fundamentadas en una estructura progresiva en fases, en la que cada fase debería implicar distintos objetivos y recursos metodológicos.
