Resumen de Los procesos de formación de los profesores en el prácticum. Estudio sobre el conocimiento profesional docente

María Luisa García Rodríguez, Juan José Mena Marcos, Raquel Gómez Sánchez, Äli Leijen, Jukka Husu, Auli Toom, C. Paulien, Dubravka Knežić, Margus Pedaste, Raili Allas, Edgar Krull

• español

  En esta comunicación presentamos algunos de los resultados del Proyecto Europeo nº 526318- LLP-1-2012-1-EE-COMENIUS-CMP financiado por la Unión Europea (2012-2015) cuyos países participantes son Estonia, Finlandia, Holanda y España. El objetivo del proyecto es valorar cómo los profesores en formación aprenden de las situaciones de práctica escolar, es decir, cuál es el conocimiento práctico que realmente asimilan cuando están inmersos en el Prácticum. Para ello se ha llevado a cabo un estudio empírico en los cuatro países participantes siguiendo tres fases: Fase 1: grabaciones en vídeo de sesiones lectivas impartidas por el profesorado en formación; Fase 2: análisis de incidentes críticos (positivos y negativos) acaecidos en esas sesiones y Fase 3: Informe individual de lo aprendido. En la fase 2 se utilizó el procedimiento de “reflexión guiada” (Husu, Toom y Patrikainen, 2008) para fomentar el análisis crítico de los profesores en formación sobre lo que habían hecho en las sesiones. Con tal finalidad se establecieron tres condiciones: (a) Reflexión individual (n=27); (b) diálogo entre compañeros (n=30) y (c) diálogo con profesor tutor (n=30). Mediante análisis de contenido (topical analysis), tomando como referencia el trabajo de Mena, García y Tillema (2012) y de Toom (2006) se registraron cada uno de los temas sobre los que se discutieron y se clasificaron los tipos de conocimiento práctico en narrativo (recuerdos y valoraciones), inferencial/aplicativo (reglas, artefactos) y explicativo (justificaciones prácticas y justificaciones relacionadas con la teoría). Los resultados obtenidos nos permiten entender que los profesores en formación bajo la condición c fueron más capaces de aprender un tipo de conocimiento más sofisticado y generalizable como son las reglas y artefactos para aplicar en clase mientras que las condiciones a y b permitieron a los estudiantes comprender mejor lo que habían hecho: pensaron más en valoraciones, recuerdos y justificaciones de la práctica. En otras palabras, conversar con los profesores tutores dispone más hacia el cambio de la práctica, mientras que conversar con compañeros o reflexionar individualmente invita a comprenderla mejor

• English

  In this paper we present some results of the European Project nº 526318-LLP-1-2012-1-EECOMENIUS-CMP funded by The European Union (2012-2015) which participating countries are Estonia, Finland, Netherlands and Spain. The Project objetive is to assess how student teachers learn form cases of academic practice, i.e., what is the practical knowledge that they really assimilate when they are in the practicum. For this we have carried out an empirical study in four countries in three phases: Phase 1: Video recordings of sessions taught by teachers in training; Phase 2i: Analysis of Critical Incidents (positive and negative) occurring at such meetings and Phase 3: Individual report of learning. In phase two, the process of “guided reflection” (Husu, Toom y Patrikainen, 2008) was used promoting critical analysis of student teachers about what they had done in the sessions. This established three conditions: (a) Individual reflection (n=27), (b) dialogue between peers (n=30) and (c) dialogue whit tutor (n=30). Trough content analysis (topical analysis) six types of practical knowledge were coded base don Mena, García y Tillema’s (2012) work and Toom’s (2006): narrative (recalls and appraissals), inferential/aplication (rules, artifacts) and explanatory (and practical justifications were classified justifications related to the theory). The results showed thad student teachers under condition c were better able to learn a type of sophisticated an generalizable knoledge as rules and artifacs to apply classroom knowledge while conditions b allowed the students to better understand what they did in classrom. In other words, being supervised by the Mentor teachers disposed Student teachers towards changes of practice, while dialoguing with peers or reflect individually invited them to just understand practice better.